1. Com base na leitura do texto, descreva o percurso conceitual e as reflexões que segundo ele fundamentam a opção de se pensar um currículo escolar globalizado?

No início da abordagem do autor Fernando Hernández (1998) sobre o assunto proposto “Um mapa para iniciar um percurso”, ele já deixa claro que o processo de aprendizagem segundo a pedagogia de projetos, é uma trajetória mutável, ou seja, não existem modelos, fórmulas, mas sim, ideias, temas, propostas que serão abordadas com alunos, professores e a comunidade, enfim, o processo de aprendizagem será fundamentado em diversas esferas, como a realidade do aluno, a realidade do professor, não apenas na base dos conteúdos escolares.

            Segundo o autor, para compreender um fenômeno, não podemos fazer isto a partir de uma só disciplina ou de único ponto de vista, mas também a partir dos conhecimentos e saberes que estão fora da Escola.

            No processo de reconstrução, algumas noções práticas utilizadas pelos professores são balizadoras, como a globalização, como perspectiva que trata de explorar as relações entre os problemas objeto de pesquisa em diferentes campos de conhecimento e a importância de saber interpretar como aprendem os alunos. Isto teve início nos anos 80, na Inglaterra, onde o professor trabalhava por meio de Temas, onde os alunos se sentissem envolvidos, aprendessem a pesquisar, para depois aprender a selecioná-las, ordená-las, interpretá-las e tornar público o processo seguido. Mas esta metodologia foi criticada por alguns especialistas universitários, que diziam, simplificava e tornava rotineiro o conhecimento escolar.

            Hernández et al. (1997) observaram que houve uma reconstrução retrospectiva que foi aprovada pelo professores, familiares, alunos e ex-alunos, que representou essa experiência de inovação.

            Quando o autor estabelece seu percurso conceitual e suas reflexões, ele se ancora nos seguintes princípios:

            1.         Mudanças socias

            2.        Mudanças na educação - construção de identidade de sujeitos históricos e cidadãos

            3.        Complexidade do conhecimento

            4.        Aprendizagem para a compreensão

            5.        Projetos de trabalho -

            Entretanto, a implantação de uma metodologia de projetos (temas) passa pela vinculação entre o conhecimento escolar e os saberes de fora da escola, a adoção da visão transdisciplinar e atitude globalizadora (educação para a compreensão) – iniciada na déc. De 80, a partir de pensadores e educadores como Stenhouse, Elliot, Kemis e Freire, bem como, Freinet, Dewey e Wallon. Neste sentido considera que: “ ....o todo é muito mais que a soma das partes na construção da realidade.”

            O autor busca a organização de nova proposta de currículo, voltado para a produção de um conhecimento significativo. Para isso, passa pelo conceito das disciplinas, na interpretação parcial da realidade (desde séc. Xvii), submetidas a contradições, rupturas e múltiplas revisões. Assim, considera que:

·          É preciso uma construção em que os indivíduos estabeleçam relações com as diferentes experiências culturais e conhecimentos.

·           Os currículos acadêmicos, fragmentados em disciplinas, não levam às respostas demandadas pelos jovens na escola.

·          Pode-se organizar um currículo por temas e problemas, e não por disciplinas.

O autor também comenta que:

“... A pressão por dominar e adaptar-se a um jargão, por parte dos professores, acaba substituindo sua dedicação à inovação do currículo e tornando-os dependentes dos que dominam esta linguagem”...

“Em qualquer campo do conhecimento, não se parte do zero, mas de algum “lugar”...

            Considera, entre outras coisas, que é preciso considerar os saberes e experiências prévias e processos, a relação entre o currículo escolar e os problemas reais de fora da escola, o papel do diálogo pedagógico, da pesquisa e da crítica como atitude de aprendizagem crítica, e a preparação docente para uma educação para a compreensão, numa atitude globalizadora.

            - Entre os caminhos que o autor define, está a indagação crítica (pesquisa-ação), ligada ao contexto social, a educação para a compreensão, cujo objeto de aprendizagem tenha relação com a vida de professores e alunos, a interpretação subjetiva que dê sentido à realidade, o rompimento com a abordagem psicológica do processo de aprendizagem e com a rigidez disciplinar e a organização de espaços de trabalho ao invés de aulas fechadas.

            Finalmente, estabelece que é preciso um ensino de como questionar, reconhecer, incorporar, introduzir e colocar-se, e a globalização na dimensão da complexidade, como forma de sabedoria, referência epistemológica e como concepção de currículo, para estabelecer a aprendizagem por projetos.

                       

Mateus Falleiros e Magali Floriano

Semana Pedagógica

Reflexões sobre o PROFESSOR... quais são suas competências?

Semana Pedagógica

O que significa educar para a diversidade? É possível pensar numa escola menos excludente?

Escola: lugar da reprodução social e dominação cultural

Sob o título: Um mapa para iniciar um percurso, Fernando Hernandez nos provoca a repensar nossa concepção de educação utilizando o conceito de transgressão, sobretudo, quando se refere a prática educativa interessada em reinventar a Escola e seu papel na sociedade, na busca de reduzir as desigualdades sociais e culturais as quais a escola tem sido lócus de reprodução contradizendo sua função na mobilidade social. Se admitimos que a função da escola não é só transmitir “conteúdos”, mas também facilitar a construção da subjetividade do ser humano para que desenvolvam estratégias para agir no mundo, um ponto de partida é pensarmos a organização do currículo, uma vez que dispomos de autonomia para tanto porque não transgredimos nossas práticas educativas. Deste modo, a pergunta geradora que o mesmo recebe e nos repassa é: Estamos ajudando nossos alunos a globalizar, a estabelecer relações entre as diferentes matérias, a partir do que fazemos na sala de aula?

Sua crítica desenha-se inicialmente na perspectiva pela qual a cultura escolar é uma cultura particular, da classe dominante, transformada em cultura legítima e indiscutível. O autor a apresenta como arbitrária e de natureza social, resultado de uma classificação que define o que é necessário aprender de acordo com interesses dominantes, em especial, oriundos dos campos político e econômico. Em outros termos, a fim de ressaltar o sentido desta argumentação, só a justificativa econômica dominante tem sido utilizada como argumento para que concentremos os esforços de nossos conhecimentos na aprendizagem de técnicas voltadas a um único interesse empresarial de uma região, reforçando, cada vez mais com isso, a reprodução de uma lógica dominante que necessita anular outras, para que continue se reproduzindo. Aqui menciono o ponto de vista dominante na ciência florestal, na qual fundamentar critérios de excelência em monocultivos e não na biodiversidade é arbitrário, visto que, a seleção de disciplinas ensinadas, assim como a escolha de conteúdos disciplinares é o produto de relações de força entre grupos sociais. Ou seja, a cultura escolar não é uma cultura neutra, mas uma cultura determinada pelo interesse econômico dominante.

A proclamada neutralidade do ensino conduz, na realidade, à exclusão de experiências e realidades alternativas no campo econômico, cultural e ecológico, e reforça a legitimidade do ponto de vista do agente melhor posicionado no campo econômico (por ex: indústrias como únicas responsáveis pela produção, emprego e mais atualmente conservação da natureza). Isso é visível, no entendimento comum dado as APLs – Arranjos Produtivos Locais, ou simplesmente quando utilizamos a expressão “demandas produtivas” para nos referirmos ao público-alvo de nossa ação. Tal ponto de vista coloca os pensamentos e ações em sua órbita e deles extraí mais força, limitando a possibilidade dos educadores em conhecer outras vertentes do desenvolvimento, de cunho inclusivo, democrático e culturalmente diferenciados.    

Para tanto o autor nos convida a “recontextualizar” o discurso cientifico e sua aplicação, a partir do “lugar” (realidade) onde nos encontramos. Essa tarefa pode se tornar viável na medida em que articulamos várias áreas do conhecimento para conhecermos um objeto de pesquisa; assim como, nos preocupamos em conhecer e saber como aprendem os alunos, pois o que interessa é comprovar que é possível organizar um currículo escolar não por disciplinas acadêmicas, mas por temas e problemas nos quais os estudantes se sentissem envolvidos, aprendessem a pesquisar, para depois aprender a selecionar, ordenar e interpretar (Hernandez,...)

A atenção que nos pede o autor é quanto a institucionalização que torna-se rotina, e sua iminente “coisificação”, situações que ocorrem toda a vez que optamos pela reprodução e nos exaurimos da reflexão crítica sobre a realidade, cuja intenção é constituir-se num conhecimento escolar “significativo”.

A pedagogia por projetos trabalharia, neste caso, com a noção de “projeto” para assinalar seu caráter dinâmico e dialógico com o contexto vivido, mas ainda a ser feito ou alcançado, bem como com a idéia de “trabalho”, sob o qual teremos que construir, ou seja, não é espontâneo seu acontecimento depende do esforço do educador e sua coletividade. Sua proposta alternativa considera alguns aspectos para esse procedimento: o saber oriundo das experiências prévias dos alunos; a relação entre o currículo escolar e os problemas reais; o papel do diálogo pedagógico, da pesquisa e da crítica e, organizar uma educação compreensiva vinculada a construção da subjetividade a partir de temas e problemas em torno dos quais se organiza o currículo.

O que eu entendo por Pedagogia de Projetos...

As formas pelas quais se dá o processo de aprendizagem e como o conhecimento se constrói é um paradigma epistemológico incômodo para os que trabalham em educação. Quando envolve a educação para o trabalho, a complexidade das situações envolvidas torna-se ainda maior, tendo em vista a necessidade da abordagem significativa, aliada as práticas profissionais e ao desenvolvimento de aptidões, capacidade e habilidades que viabilizem a atuação no mndo do trabalho.  Desenvolver competências a atitudes, considerando a atual forma de organização da Escola, com seu currículo pouco flexível, com a limitada participação da comunidade e fechada à interação dos saberes, é como pregar uma trave com as mãos: temos o madeiro, o prego, mas nos falta as ferramentas, os instrumentos.

Nesta realidade a Pedagogia de Projetos, considerada como um conjunto de ações e práticas educativas, calcado nos princípios da quebra da rigidez disciplinar, no desenvolvimento dos potenciais individuais a partir do reconhecimento da necessidade do "coletivo" acima do "individual", no respeito aos diferentes saberes historica e espacialmente construídos, e numa ética sócio-ambiental, pode se constituir como ferramenta fundamental ao processo educativo.

Em outro aspecto, a capacidade de projetar do  Ser Humano parte da sua necessidade de conhecer e interpretar o ambiente e modificá-lo, para isso necessitando antever o resultado ou a consequência desta alteração, que pode reverter em benefício ou dano para si mesmo. Assim, projetar é uma necessidade fundamental e está baseada na capacidade, maior ou menor, de interpretar o meio e imaginar o futuro.

Assim, uma Pedagogia de Projetos trataria de desenvolver as habilidades do educando em projetar-se a si mesmo, estimulando-o a compreender os limites do possível e o inimaginável, habilitando-o a ser um pesquisador da realidade visível e do transcedente, a expandir sua conscência de si mesmo e como parte do coletivo. Para isso, há que adotar metodologias apropriadas de ensino, proporcionar espaços e tempos de aprendizagem significativa, aprofundar as dimensões de compreensão do processo educativo e assumir a dimensão de realidade necessária à construção do currículo.

Pedagogia de Projetos é um desafio, porquanto possui uma dimensão holística para a qual não estamos preparados, mas que deve balizar a educação do futuro.

Mateus Falleiros

Percurso conceitual e reflexões que fundamentam a possibilidade de currículo globalizado na proposta de Hernández (1998).

Na obra estudada Fernando Hernández (1998) propõe a uso dos projetos de trabalho como ferramenta principal para aprendizagem nas escolas, porém para tal são necessárias mudanças na educação, bem como transgredir as “regras” atuais, exatamente como explícitos no título.

O primeiro capítulo da obra destina-se a explanar o caminho percorrido pelo autor para atingir a concepção dos projetos de trabalho, portanto faz várias argumentações, para explicar esta abordagem.

No princípio o autor revela que na época em que iniciou o estudo sobre projetos de trabalho, além desta, possuía várias questões de pesquisa de seu interesse, porém os projetos de trabalho emergiram e canalizam todo o esforço de pesquisa do mesmo, sendo e algumas daquelas questões acabaram por se integrar à concepção idealizada posteriormente. Era o tal questionamento: “Estamos ajudando nossos alunos a globalizar, a estabelecer relações entre as diferentes matérias, a partir do que fazemos na sala de aula?”

Baseado em estudos de pesquisadores e filósofos, como Stenhouse, Gergen, Dewey, Kilpatrick e Bruner, mas também de conversas ocorridas com colegas, e sobretudo de recordações que tinha de suas experiências e “insights” relacionados a elas, Hernández evoluiu para uma abordagem dos projetos de trabalho apoiada principalmente nos conceitos de currículo globalizado e educação para compreensão.

Entre as reflexões relevantes de Hernández é possível destacar aquelas que se encontram abaixo como princípios para a abordagem dos projetos de trabalho:

• “Na construção da realidade, o todo é muito mais do que a soma das partes; para interpretar uma esfera da realidade se legitimam algumas formas de saber, alguns conhecimentos, alguns indivíduos enquanto que se excluem outros” (p.16).
• Os problemas que interessam e preocupam os estudantes, os quais têm relação com suas vidas, não possuem resposta em um currículo acadêmico, fragmentado e organizado por matérias disciplinares (p.17).
• A ideia dos projetos de trabalho também é oriunda de cursos onde confeccionar projetos fará parte das atribuições profissionais dos alunos, nesse sentido afirma que os projetos “possibilitam estabelecer conexões, gerar transformações, explorar caminhos alternativos, dialogar com outros projetos que brindam práticas profissionais vinculadas a essa noção”(p.22).
• Quanto à considerar as experiências que os aprendizes já possuem, Hernández faz seguinte observação: “não de parte do zero e é necessário considerar o ‘lugar’ de onde viemos, as ideias e as experiências que reconhecemos e que nos influenciam” (p.23). É importante perceber que o autor utiliza a palavra “lugar” para definir o patamar onde cada um se encontra.
• As experiências pessoais mencionadas não devem ser consideradas para que sejam copiadas e sim para reinterpretar tais experiências e nesse sentido afirma: “o intérprete sempre se situa em outro ponto de vista, olha a partir de outro ‘lugar’, incorpora novos olhares com os quais transforma as situações objeto de seu interesse” (p.23).
• Quanto à educação para compreensão, Hernández preconiza a ideia de Dewey de que “se não de compreende o que se aprende, não há uma ‘boa aprendizagem’” (p.24), é necessário “aprender para compreender e agir”.
• É relevante ainda para aluno o saber interpretar fenômenos, assim o autor observa:

“O ensino da interpretação seria a parte central de um currículo que adota um enfoque para compreensão, onde se tenta enfrentar o duplo desafio de ensinar os alunos a compreender as interpretações sobre os fenômenos da realidade, a tratar de compreender os ‘lugares’ desde os quais se contróem e assim ‘compreender a si mesmos’” (p.28).

• Tal compreensão e capacidade de interpretação, torna mais fácil vencer um desafio atual: o desafio do conhecimento, que diz respeito à “como adquirir o acesso às informações sobre o mundo e como adquirir a possibilidade de articulá-las e organizá-las” (p.37).
• A noção de currículo globalizado e educação para compreensão servem sobretudo para:

“Favorecer o desenvolvimento de estratégias de indagação, interpretação e apresentação do processo seguido ao estudar um tema ou um problema que,por sua complexidade, favorece o melhor conhecimento dos alunos e dos docentes de si mesmos e do mundo em que vivem” (p.39).

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Análise do texto " Um mapa para iniciar um percurso"

Capítulo I

Com base na leitura do texto, descreva o percurso conceitual apontado pelo autor e as reflexões que, segundo ele, fundamentam a opção de se pensar um currículo escolar globalizado.  

O texto se refere a uma experiência adotada na Espanha apoiada pelo Ministro Espanhol e inspirada na experiência Stenhouse (1984). Relata uma série de fatos que levaram a repensar a educação e a função da Escola. Uma nova compreensão da realidade, articulando elementos que possam ir além de um currículo formado por disciplinas. O autor relata a busca de compreensão da complexidade, o que chamou de visão transdiciplinar.

Um resgate histórico é apresentado levando a repensar o processo de ensino, cita a sua experiência como colaborador no Instituto de Educação da Universidade de Barcelona, refere-se ao processo político ocorrido nos anos 80, que devido ao regime socialista poderia contar com experiências inovadoras na educação escolar. A função do docente, por exemplo, seria a de mediar à cultura e também a de ser um facilitador de estratégias que adotem a pesquisa como fonte do saber por parte dos alunos e de seus professores. Uma questão é base de todo desenrolar do texto, na tentativa de ilustrar toda a produção de conhecimento levantada pela experiência do autor. “Estamos ajudando nossos alunos a globalizar, a estabelecer relações entre as diferentes matérias, a partir do que fazemos em sala de aula?”

Para responder à essa questão, uma intensa pesquisa se desenvolveu. Na tentativa de reconstruir o processo, identificou-se que a forma como o currículo escolar é organizado e também a forma como os professores dotavam sua prática, interferiam significativamente no aprendizado.

As suas experiências com escola em outros países, além da Espanha o levaram a concluir que: organizar um currículo escolar não por disciplinas acadêmicas, mas por temas e problemas nos quais os estudantes se sentissem envolvidos, se torna uma contribuição significativa ao processo de aprendizagem.

O autor acredita nessa forma de ensino, pois exige que o professor seja um sujeito em constate aprendizado, não permitindo uma rotina no processo de ensino.

A questão do aluno como protagonista da aprendizagem é o foco principal de sua narrativa. Além de tomar como base a forma de trabalhar com projetos adotados na formação de arquitetos e designers. Destaca referências que embasaram a reconstrução de um processo de ensino como, as estratégias adotadas por  Bruner,  nos anos 60 - Noção de currículo em espiral “qualquer idéia pode ser ensinada a qualquer aluno de qualquer idade se lhe for apresentada de maneira adequada.” E nos anos 70 Stenhause - Ensino para a compreensão de temas controversos e refletidos no currículo de humanidades.

Apartir desses aponta a relevância de considerar o saber acumulado e a necessidade de aprender a estabelecer relações “é necessário considerar o lugar.”

Além desses aspectos, acredita que o ensino por interpretação é a parte central de um currículo e procurou dar enfoque globalizador (substitu esse termo por transdiciplinaridade) às suas ações.

A idéia da escola como a sala de aula, o professor como um membro qualificado do grupo e o aluno como o agende passivo de todo o processo, identifica como um cenário há muito descontextualizado.

Suas pesquisas se baseiam no método da pesquisa-ação e concretizam o fato de que a base para um novo processo de ensino está pautada na pesquisa, na inserção do contexto social e fatos que traduzam a realidade. Essas idéias, quebravam conceitos há muito consolidados e para que pudessem ser aceitas , era necessário que fosse bastante  difundidas, o que era feito  por meio de ações coletivas dentro da escola.

Outro aspecto identificado foi o fato da noção de “educação para a compreensão”, conceito nada inovador, se não fosse combater a estratégia da repetição e memorização. A antiga estratégia pode ser melhorada quando alguns pontos são questionados: como os alunos aprendem e de que maneira a escola pode interferir nesse processo?

A conclusão da experiência apresentada por Hernández, 1998 pode ser apontada na seguinte afirmação: “Aquilo que se aprende deve ter relação com a vida dos alunos e dos professores”. No entanto, ressalta a importância de não pautar um currículo por disciplinas, mas sim no ensino da interpretação, sendo esse aspecto a parte central de um currículo de forma a permitir a ampliação do “horizonte de conhecimento”.

Por fim, o autor afirma que pensar a escola é um processo difícil, mas não impossível e deve ser um fato compartilhado por todos os envolvidos no processo como: alunos, professores, pedagogos, especialista curriculares, familiares,impressa e por aqueles que são nossos representantes políticos. Além de considerar a realidade de cada lugar  e o repertório que cada indivíduo.