A evasão escolar é constatada quando o aluno passa a não freqüentar as aulas e atividades do curso, abandonando a escola. Este abandono significa a desistência de objetivos e conquistas, causando frustrações nos diversos atores envolvidos: aluno, família, escola e sociedade, à medida que vêem desperdiçados seus esforços e frustrados seus sonhos e projetos.
No entanto, é o próprio aluno que mais se ressente dos efeitos da evasão, pois é aquele que mais se prejudica no processo. O primeiro desafio apresenta-se na administração do sentimento de fracasso vivenciado pelo aluno evadido, especialmente quando a evasão ocorre por inadaptabilidade ou por reprovação. Os danos percebidos por ele atingem-no desde suas emoções, à medida que passa a conceber uma auto-imagem negativa, marcada por sentimentos de incapacidade ou por reprovação. Os danos percebidos por ele atingem-no desde sua emoções, à medida que passa a conceber uma auto-imagem negativa marcada por sentimentos de incapacidade e inferioridade, até o comprometimento de seu futuro profissional quando se vê impossibilitado de conquistar melhor espaço no mundo do trabalho devido à falta de capacitação e habilitação.
Assim, algumas questões foram levantadas:
1. Quais motivos interferem na evasão do Ensino Técnico?
a)processo natural, aptidão
b)curso difícil, complexo
c)formas de avaliação
d)atendimento ao aluno
e)empatia com os professores
f)visualização de aplicação prática do que é visto em sala de aula
g)interdisciplinaridade
h)aluno trabalhador
2. A avaliação por conceitos ajuda na evasão escolar?
3. Até que ponto os professores interferem na continuidade do aluno no curso?
4. A disparidade entre a saída do ensino médio e a entrada do aluno no curso técnico impacta na evasão citada anteriormente?
5. Os problemas pessoais de cada professor interferem nesta integração?
Grupo 1 - Ricardo, Adriane, Rodrigo e Fernando
sexta-feira, 29 de julho de 2011
Ampla Integração dos curso e dos docentes
Resumo dia 27/07/2011
Um ensino só pode ser considerado de qualidade se ele oportunizar a construção de conhecimento por todos os indivíduos envolvidos no processo. Além disso, pensar em disciplinas estanques sem ligação com o contexto social em que o ensino está inserido, sem que seja considerada a historicidade da sua criação, ou mesmo sem as alternativas aos modelos apresentados, pode não resultar em mudanças substantivas.
Uma mudança no ensino deve ser sustentada pela integração dos conhecimentos, numa verdadeira interdisciplinaridade. Esta interdisciplinaridade não pode ser edificada como a criação de um discurso fundamentado numa somatória de disciplinas, mas sim configurada como uma prática específica visando à abordagem de problemas relativos à existência cotidiana. Além disso, deve também estar sustentada no trabalho coletivo, na participação dos indivíduos na construção daquilo que os afeta, no uso consciente de referenciais epistemológicos, num entendimento de como se processo a apreensão do novo. Esta forma participativa, que se imagina, deve tornar-se um paradigma que norteará as organizações sociais num breve futuro, deve pressionar o ensino em relação a uma mudança radical. Quem assumir esta nova postura ficará na contramão da história, e terá que arcar com as conseqüências disso.
Durante a discussão, tratou-se ainda sobre relações interpessoais, trabalho em grupo e hábitos de vida que podem nortear o ser humano nas esferas pessoal e profissional. Ainda foi levantada a questão sobre a forte tendência, entre os professores, quando admitem a existência de problemas na aprendizagem dos alunos, de transferir a responsabilidade desses fracassos ou para os alunos ou para as deficiências materiais de infra-estrutura. Diante de tudo o que foi exposto, algumas questões foram levantadas:
1. Como realizar a integração dos cursos e docentes (entre curso e docente, e entre cursos e docentes)?
2. Até que ponto a interdisciplinaridade beneficia este processo?
3. O problema da aprendizagem dos alunos pode estar relacionado à falta de integração?
4. Os problemas pessoais de cada professor interferem nesta integração?
5. A interdisciplinaridade deve ser planejada para que ocorra naturalmente durante as disciplinas, ou ainda é necessário que hajam momentos específicos para que aconteça?
Grupo 1 - Ricardo, Adriane e Rodrigo
Um ensino só pode ser considerado de qualidade se ele oportunizar a construção de conhecimento por todos os indivíduos envolvidos no processo. Além disso, pensar em disciplinas estanques sem ligação com o contexto social em que o ensino está inserido, sem que seja considerada a historicidade da sua criação, ou mesmo sem as alternativas aos modelos apresentados, pode não resultar em mudanças substantivas.
Uma mudança no ensino deve ser sustentada pela integração dos conhecimentos, numa verdadeira interdisciplinaridade. Esta interdisciplinaridade não pode ser edificada como a criação de um discurso fundamentado numa somatória de disciplinas, mas sim configurada como uma prática específica visando à abordagem de problemas relativos à existência cotidiana. Além disso, deve também estar sustentada no trabalho coletivo, na participação dos indivíduos na construção daquilo que os afeta, no uso consciente de referenciais epistemológicos, num entendimento de como se processo a apreensão do novo. Esta forma participativa, que se imagina, deve tornar-se um paradigma que norteará as organizações sociais num breve futuro, deve pressionar o ensino em relação a uma mudança radical. Quem assumir esta nova postura ficará na contramão da história, e terá que arcar com as conseqüências disso.
Durante a discussão, tratou-se ainda sobre relações interpessoais, trabalho em grupo e hábitos de vida que podem nortear o ser humano nas esferas pessoal e profissional. Ainda foi levantada a questão sobre a forte tendência, entre os professores, quando admitem a existência de problemas na aprendizagem dos alunos, de transferir a responsabilidade desses fracassos ou para os alunos ou para as deficiências materiais de infra-estrutura. Diante de tudo o que foi exposto, algumas questões foram levantadas:
1. Como realizar a integração dos cursos e docentes (entre curso e docente, e entre cursos e docentes)?
2. Até que ponto a interdisciplinaridade beneficia este processo?
3. O problema da aprendizagem dos alunos pode estar relacionado à falta de integração?
4. Os problemas pessoais de cada professor interferem nesta integração?
5. A interdisciplinaridade deve ser planejada para que ocorra naturalmente durante as disciplinas, ou ainda é necessário que hajam momentos específicos para que aconteça?
Grupo 1 - Ricardo, Adriane e Rodrigo
quinta-feira, 28 de julho de 2011
quarta-feira, 27 de julho de 2011
Flexibilização do Tempo e do Espaço das Atividades Pedagógicas
Atividade da Semana Pedagógica - 26/07/2011
Grupo 02: Ellen, Gisele, Onivaldo e Oraildo.
A apresentação do tema foi feita a partir de dois textos: o primeiro texto apresentado foi Relações de poder na escola (Tragtenberg, 1985) e Tempo, espaço e conhecimento escolar – uma análise (Silveira, 2003).
No primeiro texto Tragtenberg (1985) faz uma reflexão crítica sobre o poder disciplinar existente na relação entre professores e alunos na escola, abordando a forma com o qual o conhecimento é transmitido, e questionando a organização da estrutura no espaço escolar. O autor coloca que essa relação de poder é marcada pela disciplina imposta na escola, onde o objetivo é a produção de alunos eficazes economicamente e submissos politicamente. Durante todo o tempo do aluno na escola ele é mantido sob vigilância e dependendo da sua conduta ele é punido, e o papel do professor é manter a obediência. Essa punição tem por objetivo marca-los como normais os aprovados e problemáticos os que reprovam ou não tem bom comportamento. Dessa forma, o professor se torna um instrumento de reprodução das desigualdades sociais quando julga o aluno mediante nota e decide seu destino no conselho de classe. Assim, essa estrutura escolar é questionada e colocada como antidemocrática. Tragberg (1985) conclui o texto falando da necessidade de desvincular o saber do poder no plano escolar, para que haja uma democratização entre professores, alunos e servidores formando uma comunidade real.
O segundo texto, Silveira (2003), trouxe uma análise do Ensino Fundamental em Escolas Públicas Brasileiras. O estudo evidenciou uma acentuada topologização do conhecimento escolar, considerando a escrita da lousa e dos textos em papel. A temporização e a espacialização dos conteúdos escolares funcionam como dispositivos de produtividade que situam o sujeito-aluno num dado percurso e falam de sua posição nele, onde o prazo torna-se um parâmetro importante para tal.
Ao final da exposição foi colocado aos participantes as seguintes questões:
1) Qual é o “tempo” das atividades pedagógicas?
2) Qual é o “espaço” das atividades pedagógicas?
3) A voz do professor enquanto discurso organizador e classificador das atividades pedagógicas é colocada em tom de crítica. Como poderia ser diferente?
4) O “prazo”, como registro temporal é importante para a organização do trabalho pedagógico?
5) Quais os recursos pedagógicos que têm sido utilizados nas atividades do Campus?
6)Qual seria a estrutura organizacional que a escola deveria ter para que haja uma maior democratização entre a professores e alunos e servidores no uso do espaço e tempo escolares?
Foi discutido pelo grupo o uso dos recursos em sala de aula, como o quadro e giz e os recursos de informática como recursos modernos e mais atrativos para os alunos. Foi colocado também sobre a importância dos alunos em escreverem o conteúdo do quadro, devido a necessidade de exercitar a escrita, o que não acontece quando apenas do uso de recursos audiovisuais. Houve um consenso de que o uso integrado de todos esses recursos é importante para promover o conhecimento dos alunos.
Foi levantada a importância de maior embasamento aos alunos para proporcionar condições de integração entre as disciplinas permitindo de forma real a interdisciplinaridade.
Ao final das discussões foi colocado que o espaço na escola dentro de uma visão interdisciplinar transcende as salas de aula. Esse trabalho já está sendo feito no IFPR no campus Ivaiporã, com um grande esforço por parte dos professores em trabalhar os conteúdos na forma de projetos, entretanto sem deixar ainda de apresentar os conteúdos em forma de disciplina, mas esses conteúdos sejam planejados em conjunto e convirjam todos a um objetivo, e que essa mudança está sendo feita de forma gradual e aconteça naturalmente para os alunos.
TRAGTENBERG, Maurício. Relações de poder na escola. Lua Nova [online]. 1985, vol.1, n.4, pp. 68-72.
SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Tempo, espaço e conhecimento escolar – uma análise. Revista Portuguesa de Educação [online]. 2003, vol.12, n.002, pp.177-196.
Grupo 02: Ellen, Gisele, Onivaldo e Oraildo.
A apresentação do tema foi feita a partir de dois textos: o primeiro texto apresentado foi Relações de poder na escola (Tragtenberg, 1985) e Tempo, espaço e conhecimento escolar – uma análise (Silveira, 2003).
No primeiro texto Tragtenberg (1985) faz uma reflexão crítica sobre o poder disciplinar existente na relação entre professores e alunos na escola, abordando a forma com o qual o conhecimento é transmitido, e questionando a organização da estrutura no espaço escolar. O autor coloca que essa relação de poder é marcada pela disciplina imposta na escola, onde o objetivo é a produção de alunos eficazes economicamente e submissos politicamente. Durante todo o tempo do aluno na escola ele é mantido sob vigilância e dependendo da sua conduta ele é punido, e o papel do professor é manter a obediência. Essa punição tem por objetivo marca-los como normais os aprovados e problemáticos os que reprovam ou não tem bom comportamento. Dessa forma, o professor se torna um instrumento de reprodução das desigualdades sociais quando julga o aluno mediante nota e decide seu destino no conselho de classe. Assim, essa estrutura escolar é questionada e colocada como antidemocrática. Tragberg (1985) conclui o texto falando da necessidade de desvincular o saber do poder no plano escolar, para que haja uma democratização entre professores, alunos e servidores formando uma comunidade real.
O segundo texto, Silveira (2003), trouxe uma análise do Ensino Fundamental em Escolas Públicas Brasileiras. O estudo evidenciou uma acentuada topologização do conhecimento escolar, considerando a escrita da lousa e dos textos em papel. A temporização e a espacialização dos conteúdos escolares funcionam como dispositivos de produtividade que situam o sujeito-aluno num dado percurso e falam de sua posição nele, onde o prazo torna-se um parâmetro importante para tal.
Ao final da exposição foi colocado aos participantes as seguintes questões:
1) Qual é o “tempo” das atividades pedagógicas?
2) Qual é o “espaço” das atividades pedagógicas?
3) A voz do professor enquanto discurso organizador e classificador das atividades pedagógicas é colocada em tom de crítica. Como poderia ser diferente?
4) O “prazo”, como registro temporal é importante para a organização do trabalho pedagógico?
5) Quais os recursos pedagógicos que têm sido utilizados nas atividades do Campus?
6)Qual seria a estrutura organizacional que a escola deveria ter para que haja uma maior democratização entre a professores e alunos e servidores no uso do espaço e tempo escolares?
Foi discutido pelo grupo o uso dos recursos em sala de aula, como o quadro e giz e os recursos de informática como recursos modernos e mais atrativos para os alunos. Foi colocado também sobre a importância dos alunos em escreverem o conteúdo do quadro, devido a necessidade de exercitar a escrita, o que não acontece quando apenas do uso de recursos audiovisuais. Houve um consenso de que o uso integrado de todos esses recursos é importante para promover o conhecimento dos alunos.
Foi levantada a importância de maior embasamento aos alunos para proporcionar condições de integração entre as disciplinas permitindo de forma real a interdisciplinaridade.
Ao final das discussões foi colocado que o espaço na escola dentro de uma visão interdisciplinar transcende as salas de aula. Esse trabalho já está sendo feito no IFPR no campus Ivaiporã, com um grande esforço por parte dos professores em trabalhar os conteúdos na forma de projetos, entretanto sem deixar ainda de apresentar os conteúdos em forma de disciplina, mas esses conteúdos sejam planejados em conjunto e convirjam todos a um objetivo, e que essa mudança está sendo feita de forma gradual e aconteça naturalmente para os alunos.
TRAGTENBERG, Maurício. Relações de poder na escola. Lua Nova [online]. 1985, vol.1, n.4, pp. 68-72.
SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Tempo, espaço e conhecimento escolar – uma análise. Revista Portuguesa de Educação [online]. 2003, vol.12, n.002, pp.177-196.
terça-feira, 26 de julho de 2011
Educação Centrada no Aluno
Atividades Semana Pedagógica - 25/07/2011
Grupo 1: Ricardo, Adriane, Rodrigo e Fernando
Tema: Educação centrada no aluno
Ao contrário da educação tradicional onde o professor era o centro das atenções, na educação centrada no aluno objetiva-se atender os anseios dos discentes onde ele também é protagonista no seu processo de aprendizagem. Além disso, sem que o aluno necessariamente saiba, irá incorporar conhecimentos e valores os quais contribuirão para seu sucesso profissional e social nas diversas circunstâncias.
Para que isso aconteça, o professor deve contribuir oportunizando o despertar da análise crítica do aluno acerca dos diversos assuntos correlatos aos conteúdos da matriz curricular. Para isso, é necessária uma metodologia de ensino que dê condições da interação social entre os discentes levando-os ao questionamento das causas de um determinado fenômeno, e não simplesmente mostrar-lhes as respostas.
Deve-se ainda oportunizá-los a serem pessoas flexíveis, criativas, inovadoras e tolerantes, onde o aprendiz constrói seu conhecimento a partir daquilo que já sabe.
Durante a discussão, tratou-se ainda se a educação técnica deve ser centrada para o mercado de trabalho, como um “produto”, se deve tratar somente a parte técnica, de conteúdos, ou se devemos agregar a isso aspectos de socialização do aluno em sala de aula, trabalhando as relações interpessoais. Para isso, algumas questões foram levantadas:
1. Quais as condições para que a educação centrada no aluno ocorra e como podemos facilitá-la em sala de aula?
2. O que se deve fazer quando um aluno é resistente a trabalhar em grupo?
3. Devemos ensinar determinado assunto a partir do grau de conhecimento daquele aluno que sabe menos?
4. O que você faz/faria quando um aluno lhe pergunta algo que você não sabe a resposta?
Grupo 1: Ricardo, Adriane, Rodrigo e Fernando
Tema: Educação centrada no aluno
Ao contrário da educação tradicional onde o professor era o centro das atenções, na educação centrada no aluno objetiva-se atender os anseios dos discentes onde ele também é protagonista no seu processo de aprendizagem. Além disso, sem que o aluno necessariamente saiba, irá incorporar conhecimentos e valores os quais contribuirão para seu sucesso profissional e social nas diversas circunstâncias.
Para que isso aconteça, o professor deve contribuir oportunizando o despertar da análise crítica do aluno acerca dos diversos assuntos correlatos aos conteúdos da matriz curricular. Para isso, é necessária uma metodologia de ensino que dê condições da interação social entre os discentes levando-os ao questionamento das causas de um determinado fenômeno, e não simplesmente mostrar-lhes as respostas.
Deve-se ainda oportunizá-los a serem pessoas flexíveis, criativas, inovadoras e tolerantes, onde o aprendiz constrói seu conhecimento a partir daquilo que já sabe.
Durante a discussão, tratou-se ainda se a educação técnica deve ser centrada para o mercado de trabalho, como um “produto”, se deve tratar somente a parte técnica, de conteúdos, ou se devemos agregar a isso aspectos de socialização do aluno em sala de aula, trabalhando as relações interpessoais. Para isso, algumas questões foram levantadas:
1. Quais as condições para que a educação centrada no aluno ocorra e como podemos facilitá-la em sala de aula?
2. O que se deve fazer quando um aluno é resistente a trabalhar em grupo?
3. Devemos ensinar determinado assunto a partir do grau de conhecimento daquele aluno que sabe menos?
4. O que você faz/faria quando um aluno lhe pergunta algo que você não sabe a resposta?
Relação entre Educação e Desenvolvimento Local e Regional
Atividade da Semana Pedagógica - 25/07/2011
Grupo 02: Ellen, Gisele, Onivaldo e Oraildo.
Todo indivíduo refere-se a uma dimensão da educação, aquela que faz mais sentido a sua vida. Mas para realmente se discutir sobre as contribuições reais da educação no desenvolvimento local e regional, é preciso transcender a idéia que a escola é o único local onde os indivíduos se educam.
Compreender a educação como um processo amplo, além da educação formal, deve ser condição precípua para entender o desenvolvimento numa perspectiva humana e emancipadora, quebrando o paradigma de que desenvolvimento é o crescimento econômico, mas também, atentando para o desenvolvimento como promotor da melhora da qualidade de vida do ser humano.
Segundo Dawbor (2006) “construir uma geração de pessoas que entendam o meio em que estão inseridas” é a contribuição da educação formal para o desenvolvimento. Na escola os conteúdos formalizados devem ser associados com as informações locais, estudando os problemas locais e regionais nos conteúdos escolares e de forma reflexiva. A educação informal contribui no desenvolvimento pela convivência construída coletivamente e transmitidas pelas situações cotidianas, no sentido do fortalecimento dos laços de pertença. A educação não formal possui uma relação de complementaridade com o Estado, suprindo suas deficiências, contribuem para processos educativos amplos, estimulam a participação cidadã e atuam principalmente na área da inclusão digital e educomunicação, na garantia de direitos e conscientização política, enfim, atua na comunidade numa perspectiva emancipatória, de participação e identidade local.
Estas definições nos remetem a questionar qual a dimensão da educação que nós, enquanto atores do processo educativo, queremos? Uma educação que provoque no indivíduo a consciência de que é sujeito no e do mundo, e que o formato de desenvolvimento que venha de fora para dentro, não endógeno, é superficial, irreal.
A maior contribuição da educação para o desenvolvimento local e regional é a emancipação dos sujeitos com vistas a construção e reconstrução de uma sociedade mais justa, mais igualitária, mais solidária e com maior qualidade de vida a todos.
Grupo 02: Ellen, Gisele, Onivaldo e Oraildo.
Todo indivíduo refere-se a uma dimensão da educação, aquela que faz mais sentido a sua vida. Mas para realmente se discutir sobre as contribuições reais da educação no desenvolvimento local e regional, é preciso transcender a idéia que a escola é o único local onde os indivíduos se educam.
Compreender a educação como um processo amplo, além da educação formal, deve ser condição precípua para entender o desenvolvimento numa perspectiva humana e emancipadora, quebrando o paradigma de que desenvolvimento é o crescimento econômico, mas também, atentando para o desenvolvimento como promotor da melhora da qualidade de vida do ser humano.
Segundo Dawbor (2006) “construir uma geração de pessoas que entendam o meio em que estão inseridas” é a contribuição da educação formal para o desenvolvimento. Na escola os conteúdos formalizados devem ser associados com as informações locais, estudando os problemas locais e regionais nos conteúdos escolares e de forma reflexiva. A educação informal contribui no desenvolvimento pela convivência construída coletivamente e transmitidas pelas situações cotidianas, no sentido do fortalecimento dos laços de pertença. A educação não formal possui uma relação de complementaridade com o Estado, suprindo suas deficiências, contribuem para processos educativos amplos, estimulam a participação cidadã e atuam principalmente na área da inclusão digital e educomunicação, na garantia de direitos e conscientização política, enfim, atua na comunidade numa perspectiva emancipatória, de participação e identidade local.
Estas definições nos remetem a questionar qual a dimensão da educação que nós, enquanto atores do processo educativo, queremos? Uma educação que provoque no indivíduo a consciência de que é sujeito no e do mundo, e que o formato de desenvolvimento que venha de fora para dentro, não endógeno, é superficial, irreal.
A maior contribuição da educação para o desenvolvimento local e regional é a emancipação dos sujeitos com vistas a construção e reconstrução de uma sociedade mais justa, mais igualitária, mais solidária e com maior qualidade de vida a todos.
sexta-feira, 15 de julho de 2011
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