A evasão escolar é constatada quando o aluno passa a não freqüentar as aulas e atividades do curso, abandonando a escola. Este abandono significa a desistência de objetivos e conquistas, causando frustrações nos diversos atores envolvidos: aluno, família, escola e sociedade, à medida que vêem desperdiçados seus esforços e frustrados seus sonhos e projetos.
No entanto, é o próprio aluno que mais se ressente dos efeitos da evasão, pois é aquele que mais se prejudica no processo. O primeiro desafio apresenta-se na administração do sentimento de fracasso vivenciado pelo aluno evadido, especialmente quando a evasão ocorre por inadaptabilidade ou por reprovação. Os danos percebidos por ele atingem-no desde suas emoções, à medida que passa a conceber uma auto-imagem negativa, marcada por sentimentos de incapacidade ou por reprovação. Os danos percebidos por ele atingem-no desde sua emoções, à medida que passa a conceber uma auto-imagem negativa marcada por sentimentos de incapacidade e inferioridade, até o comprometimento de seu futuro profissional quando se vê impossibilitado de conquistar melhor espaço no mundo do trabalho devido à falta de capacitação e habilitação.
Assim, algumas questões foram levantadas:
1. Quais motivos interferem na evasão do Ensino Técnico?
a)processo natural, aptidão
b)curso difícil, complexo
c)formas de avaliação
d)atendimento ao aluno
e)empatia com os professores
f)visualização de aplicação prática do que é visto em sala de aula
g)interdisciplinaridade
h)aluno trabalhador
2. A avaliação por conceitos ajuda na evasão escolar?
3. Até que ponto os professores interferem na continuidade do aluno no curso?
4. A disparidade entre a saída do ensino médio e a entrada do aluno no curso técnico impacta na evasão citada anteriormente?
5. Os problemas pessoais de cada professor interferem nesta integração?
Grupo 1 - Ricardo, Adriane, Rodrigo e Fernando
sexta-feira, 29 de julho de 2011
Ampla Integração dos curso e dos docentes
Resumo dia 27/07/2011
Um ensino só pode ser considerado de qualidade se ele oportunizar a construção de conhecimento por todos os indivíduos envolvidos no processo. Além disso, pensar em disciplinas estanques sem ligação com o contexto social em que o ensino está inserido, sem que seja considerada a historicidade da sua criação, ou mesmo sem as alternativas aos modelos apresentados, pode não resultar em mudanças substantivas.
Uma mudança no ensino deve ser sustentada pela integração dos conhecimentos, numa verdadeira interdisciplinaridade. Esta interdisciplinaridade não pode ser edificada como a criação de um discurso fundamentado numa somatória de disciplinas, mas sim configurada como uma prática específica visando à abordagem de problemas relativos à existência cotidiana. Além disso, deve também estar sustentada no trabalho coletivo, na participação dos indivíduos na construção daquilo que os afeta, no uso consciente de referenciais epistemológicos, num entendimento de como se processo a apreensão do novo. Esta forma participativa, que se imagina, deve tornar-se um paradigma que norteará as organizações sociais num breve futuro, deve pressionar o ensino em relação a uma mudança radical. Quem assumir esta nova postura ficará na contramão da história, e terá que arcar com as conseqüências disso.
Durante a discussão, tratou-se ainda sobre relações interpessoais, trabalho em grupo e hábitos de vida que podem nortear o ser humano nas esferas pessoal e profissional. Ainda foi levantada a questão sobre a forte tendência, entre os professores, quando admitem a existência de problemas na aprendizagem dos alunos, de transferir a responsabilidade desses fracassos ou para os alunos ou para as deficiências materiais de infra-estrutura. Diante de tudo o que foi exposto, algumas questões foram levantadas:
1. Como realizar a integração dos cursos e docentes (entre curso e docente, e entre cursos e docentes)?
2. Até que ponto a interdisciplinaridade beneficia este processo?
3. O problema da aprendizagem dos alunos pode estar relacionado à falta de integração?
4. Os problemas pessoais de cada professor interferem nesta integração?
5. A interdisciplinaridade deve ser planejada para que ocorra naturalmente durante as disciplinas, ou ainda é necessário que hajam momentos específicos para que aconteça?
Grupo 1 - Ricardo, Adriane e Rodrigo
Um ensino só pode ser considerado de qualidade se ele oportunizar a construção de conhecimento por todos os indivíduos envolvidos no processo. Além disso, pensar em disciplinas estanques sem ligação com o contexto social em que o ensino está inserido, sem que seja considerada a historicidade da sua criação, ou mesmo sem as alternativas aos modelos apresentados, pode não resultar em mudanças substantivas.
Uma mudança no ensino deve ser sustentada pela integração dos conhecimentos, numa verdadeira interdisciplinaridade. Esta interdisciplinaridade não pode ser edificada como a criação de um discurso fundamentado numa somatória de disciplinas, mas sim configurada como uma prática específica visando à abordagem de problemas relativos à existência cotidiana. Além disso, deve também estar sustentada no trabalho coletivo, na participação dos indivíduos na construção daquilo que os afeta, no uso consciente de referenciais epistemológicos, num entendimento de como se processo a apreensão do novo. Esta forma participativa, que se imagina, deve tornar-se um paradigma que norteará as organizações sociais num breve futuro, deve pressionar o ensino em relação a uma mudança radical. Quem assumir esta nova postura ficará na contramão da história, e terá que arcar com as conseqüências disso.
Durante a discussão, tratou-se ainda sobre relações interpessoais, trabalho em grupo e hábitos de vida que podem nortear o ser humano nas esferas pessoal e profissional. Ainda foi levantada a questão sobre a forte tendência, entre os professores, quando admitem a existência de problemas na aprendizagem dos alunos, de transferir a responsabilidade desses fracassos ou para os alunos ou para as deficiências materiais de infra-estrutura. Diante de tudo o que foi exposto, algumas questões foram levantadas:
1. Como realizar a integração dos cursos e docentes (entre curso e docente, e entre cursos e docentes)?
2. Até que ponto a interdisciplinaridade beneficia este processo?
3. O problema da aprendizagem dos alunos pode estar relacionado à falta de integração?
4. Os problemas pessoais de cada professor interferem nesta integração?
5. A interdisciplinaridade deve ser planejada para que ocorra naturalmente durante as disciplinas, ou ainda é necessário que hajam momentos específicos para que aconteça?
Grupo 1 - Ricardo, Adriane e Rodrigo
quinta-feira, 28 de julho de 2011
quarta-feira, 27 de julho de 2011
Flexibilização do Tempo e do Espaço das Atividades Pedagógicas
Atividade da Semana Pedagógica - 26/07/2011
Grupo 02: Ellen, Gisele, Onivaldo e Oraildo.
A apresentação do tema foi feita a partir de dois textos: o primeiro texto apresentado foi Relações de poder na escola (Tragtenberg, 1985) e Tempo, espaço e conhecimento escolar – uma análise (Silveira, 2003).
No primeiro texto Tragtenberg (1985) faz uma reflexão crítica sobre o poder disciplinar existente na relação entre professores e alunos na escola, abordando a forma com o qual o conhecimento é transmitido, e questionando a organização da estrutura no espaço escolar. O autor coloca que essa relação de poder é marcada pela disciplina imposta na escola, onde o objetivo é a produção de alunos eficazes economicamente e submissos politicamente. Durante todo o tempo do aluno na escola ele é mantido sob vigilância e dependendo da sua conduta ele é punido, e o papel do professor é manter a obediência. Essa punição tem por objetivo marca-los como normais os aprovados e problemáticos os que reprovam ou não tem bom comportamento. Dessa forma, o professor se torna um instrumento de reprodução das desigualdades sociais quando julga o aluno mediante nota e decide seu destino no conselho de classe. Assim, essa estrutura escolar é questionada e colocada como antidemocrática. Tragberg (1985) conclui o texto falando da necessidade de desvincular o saber do poder no plano escolar, para que haja uma democratização entre professores, alunos e servidores formando uma comunidade real.
O segundo texto, Silveira (2003), trouxe uma análise do Ensino Fundamental em Escolas Públicas Brasileiras. O estudo evidenciou uma acentuada topologização do conhecimento escolar, considerando a escrita da lousa e dos textos em papel. A temporização e a espacialização dos conteúdos escolares funcionam como dispositivos de produtividade que situam o sujeito-aluno num dado percurso e falam de sua posição nele, onde o prazo torna-se um parâmetro importante para tal.
Ao final da exposição foi colocado aos participantes as seguintes questões:
1) Qual é o “tempo” das atividades pedagógicas?
2) Qual é o “espaço” das atividades pedagógicas?
3) A voz do professor enquanto discurso organizador e classificador das atividades pedagógicas é colocada em tom de crítica. Como poderia ser diferente?
4) O “prazo”, como registro temporal é importante para a organização do trabalho pedagógico?
5) Quais os recursos pedagógicos que têm sido utilizados nas atividades do Campus?
6)Qual seria a estrutura organizacional que a escola deveria ter para que haja uma maior democratização entre a professores e alunos e servidores no uso do espaço e tempo escolares?
Foi discutido pelo grupo o uso dos recursos em sala de aula, como o quadro e giz e os recursos de informática como recursos modernos e mais atrativos para os alunos. Foi colocado também sobre a importância dos alunos em escreverem o conteúdo do quadro, devido a necessidade de exercitar a escrita, o que não acontece quando apenas do uso de recursos audiovisuais. Houve um consenso de que o uso integrado de todos esses recursos é importante para promover o conhecimento dos alunos.
Foi levantada a importância de maior embasamento aos alunos para proporcionar condições de integração entre as disciplinas permitindo de forma real a interdisciplinaridade.
Ao final das discussões foi colocado que o espaço na escola dentro de uma visão interdisciplinar transcende as salas de aula. Esse trabalho já está sendo feito no IFPR no campus Ivaiporã, com um grande esforço por parte dos professores em trabalhar os conteúdos na forma de projetos, entretanto sem deixar ainda de apresentar os conteúdos em forma de disciplina, mas esses conteúdos sejam planejados em conjunto e convirjam todos a um objetivo, e que essa mudança está sendo feita de forma gradual e aconteça naturalmente para os alunos.
TRAGTENBERG, Maurício. Relações de poder na escola. Lua Nova [online]. 1985, vol.1, n.4, pp. 68-72.
SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Tempo, espaço e conhecimento escolar – uma análise. Revista Portuguesa de Educação [online]. 2003, vol.12, n.002, pp.177-196.
Grupo 02: Ellen, Gisele, Onivaldo e Oraildo.
A apresentação do tema foi feita a partir de dois textos: o primeiro texto apresentado foi Relações de poder na escola (Tragtenberg, 1985) e Tempo, espaço e conhecimento escolar – uma análise (Silveira, 2003).
No primeiro texto Tragtenberg (1985) faz uma reflexão crítica sobre o poder disciplinar existente na relação entre professores e alunos na escola, abordando a forma com o qual o conhecimento é transmitido, e questionando a organização da estrutura no espaço escolar. O autor coloca que essa relação de poder é marcada pela disciplina imposta na escola, onde o objetivo é a produção de alunos eficazes economicamente e submissos politicamente. Durante todo o tempo do aluno na escola ele é mantido sob vigilância e dependendo da sua conduta ele é punido, e o papel do professor é manter a obediência. Essa punição tem por objetivo marca-los como normais os aprovados e problemáticos os que reprovam ou não tem bom comportamento. Dessa forma, o professor se torna um instrumento de reprodução das desigualdades sociais quando julga o aluno mediante nota e decide seu destino no conselho de classe. Assim, essa estrutura escolar é questionada e colocada como antidemocrática. Tragberg (1985) conclui o texto falando da necessidade de desvincular o saber do poder no plano escolar, para que haja uma democratização entre professores, alunos e servidores formando uma comunidade real.
O segundo texto, Silveira (2003), trouxe uma análise do Ensino Fundamental em Escolas Públicas Brasileiras. O estudo evidenciou uma acentuada topologização do conhecimento escolar, considerando a escrita da lousa e dos textos em papel. A temporização e a espacialização dos conteúdos escolares funcionam como dispositivos de produtividade que situam o sujeito-aluno num dado percurso e falam de sua posição nele, onde o prazo torna-se um parâmetro importante para tal.
Ao final da exposição foi colocado aos participantes as seguintes questões:
1) Qual é o “tempo” das atividades pedagógicas?
2) Qual é o “espaço” das atividades pedagógicas?
3) A voz do professor enquanto discurso organizador e classificador das atividades pedagógicas é colocada em tom de crítica. Como poderia ser diferente?
4) O “prazo”, como registro temporal é importante para a organização do trabalho pedagógico?
5) Quais os recursos pedagógicos que têm sido utilizados nas atividades do Campus?
6)Qual seria a estrutura organizacional que a escola deveria ter para que haja uma maior democratização entre a professores e alunos e servidores no uso do espaço e tempo escolares?
Foi discutido pelo grupo o uso dos recursos em sala de aula, como o quadro e giz e os recursos de informática como recursos modernos e mais atrativos para os alunos. Foi colocado também sobre a importância dos alunos em escreverem o conteúdo do quadro, devido a necessidade de exercitar a escrita, o que não acontece quando apenas do uso de recursos audiovisuais. Houve um consenso de que o uso integrado de todos esses recursos é importante para promover o conhecimento dos alunos.
Foi levantada a importância de maior embasamento aos alunos para proporcionar condições de integração entre as disciplinas permitindo de forma real a interdisciplinaridade.
Ao final das discussões foi colocado que o espaço na escola dentro de uma visão interdisciplinar transcende as salas de aula. Esse trabalho já está sendo feito no IFPR no campus Ivaiporã, com um grande esforço por parte dos professores em trabalhar os conteúdos na forma de projetos, entretanto sem deixar ainda de apresentar os conteúdos em forma de disciplina, mas esses conteúdos sejam planejados em conjunto e convirjam todos a um objetivo, e que essa mudança está sendo feita de forma gradual e aconteça naturalmente para os alunos.
TRAGTENBERG, Maurício. Relações de poder na escola. Lua Nova [online]. 1985, vol.1, n.4, pp. 68-72.
SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Tempo, espaço e conhecimento escolar – uma análise. Revista Portuguesa de Educação [online]. 2003, vol.12, n.002, pp.177-196.
terça-feira, 26 de julho de 2011
Educação Centrada no Aluno
Atividades Semana Pedagógica - 25/07/2011
Grupo 1: Ricardo, Adriane, Rodrigo e Fernando
Tema: Educação centrada no aluno
Ao contrário da educação tradicional onde o professor era o centro das atenções, na educação centrada no aluno objetiva-se atender os anseios dos discentes onde ele também é protagonista no seu processo de aprendizagem. Além disso, sem que o aluno necessariamente saiba, irá incorporar conhecimentos e valores os quais contribuirão para seu sucesso profissional e social nas diversas circunstâncias.
Para que isso aconteça, o professor deve contribuir oportunizando o despertar da análise crítica do aluno acerca dos diversos assuntos correlatos aos conteúdos da matriz curricular. Para isso, é necessária uma metodologia de ensino que dê condições da interação social entre os discentes levando-os ao questionamento das causas de um determinado fenômeno, e não simplesmente mostrar-lhes as respostas.
Deve-se ainda oportunizá-los a serem pessoas flexíveis, criativas, inovadoras e tolerantes, onde o aprendiz constrói seu conhecimento a partir daquilo que já sabe.
Durante a discussão, tratou-se ainda se a educação técnica deve ser centrada para o mercado de trabalho, como um “produto”, se deve tratar somente a parte técnica, de conteúdos, ou se devemos agregar a isso aspectos de socialização do aluno em sala de aula, trabalhando as relações interpessoais. Para isso, algumas questões foram levantadas:
1. Quais as condições para que a educação centrada no aluno ocorra e como podemos facilitá-la em sala de aula?
2. O que se deve fazer quando um aluno é resistente a trabalhar em grupo?
3. Devemos ensinar determinado assunto a partir do grau de conhecimento daquele aluno que sabe menos?
4. O que você faz/faria quando um aluno lhe pergunta algo que você não sabe a resposta?
Grupo 1: Ricardo, Adriane, Rodrigo e Fernando
Tema: Educação centrada no aluno
Ao contrário da educação tradicional onde o professor era o centro das atenções, na educação centrada no aluno objetiva-se atender os anseios dos discentes onde ele também é protagonista no seu processo de aprendizagem. Além disso, sem que o aluno necessariamente saiba, irá incorporar conhecimentos e valores os quais contribuirão para seu sucesso profissional e social nas diversas circunstâncias.
Para que isso aconteça, o professor deve contribuir oportunizando o despertar da análise crítica do aluno acerca dos diversos assuntos correlatos aos conteúdos da matriz curricular. Para isso, é necessária uma metodologia de ensino que dê condições da interação social entre os discentes levando-os ao questionamento das causas de um determinado fenômeno, e não simplesmente mostrar-lhes as respostas.
Deve-se ainda oportunizá-los a serem pessoas flexíveis, criativas, inovadoras e tolerantes, onde o aprendiz constrói seu conhecimento a partir daquilo que já sabe.
Durante a discussão, tratou-se ainda se a educação técnica deve ser centrada para o mercado de trabalho, como um “produto”, se deve tratar somente a parte técnica, de conteúdos, ou se devemos agregar a isso aspectos de socialização do aluno em sala de aula, trabalhando as relações interpessoais. Para isso, algumas questões foram levantadas:
1. Quais as condições para que a educação centrada no aluno ocorra e como podemos facilitá-la em sala de aula?
2. O que se deve fazer quando um aluno é resistente a trabalhar em grupo?
3. Devemos ensinar determinado assunto a partir do grau de conhecimento daquele aluno que sabe menos?
4. O que você faz/faria quando um aluno lhe pergunta algo que você não sabe a resposta?
Relação entre Educação e Desenvolvimento Local e Regional
Atividade da Semana Pedagógica - 25/07/2011
Grupo 02: Ellen, Gisele, Onivaldo e Oraildo.
Todo indivíduo refere-se a uma dimensão da educação, aquela que faz mais sentido a sua vida. Mas para realmente se discutir sobre as contribuições reais da educação no desenvolvimento local e regional, é preciso transcender a idéia que a escola é o único local onde os indivíduos se educam.
Compreender a educação como um processo amplo, além da educação formal, deve ser condição precípua para entender o desenvolvimento numa perspectiva humana e emancipadora, quebrando o paradigma de que desenvolvimento é o crescimento econômico, mas também, atentando para o desenvolvimento como promotor da melhora da qualidade de vida do ser humano.
Segundo Dawbor (2006) “construir uma geração de pessoas que entendam o meio em que estão inseridas” é a contribuição da educação formal para o desenvolvimento. Na escola os conteúdos formalizados devem ser associados com as informações locais, estudando os problemas locais e regionais nos conteúdos escolares e de forma reflexiva. A educação informal contribui no desenvolvimento pela convivência construída coletivamente e transmitidas pelas situações cotidianas, no sentido do fortalecimento dos laços de pertença. A educação não formal possui uma relação de complementaridade com o Estado, suprindo suas deficiências, contribuem para processos educativos amplos, estimulam a participação cidadã e atuam principalmente na área da inclusão digital e educomunicação, na garantia de direitos e conscientização política, enfim, atua na comunidade numa perspectiva emancipatória, de participação e identidade local.
Estas definições nos remetem a questionar qual a dimensão da educação que nós, enquanto atores do processo educativo, queremos? Uma educação que provoque no indivíduo a consciência de que é sujeito no e do mundo, e que o formato de desenvolvimento que venha de fora para dentro, não endógeno, é superficial, irreal.
A maior contribuição da educação para o desenvolvimento local e regional é a emancipação dos sujeitos com vistas a construção e reconstrução de uma sociedade mais justa, mais igualitária, mais solidária e com maior qualidade de vida a todos.
Grupo 02: Ellen, Gisele, Onivaldo e Oraildo.
Todo indivíduo refere-se a uma dimensão da educação, aquela que faz mais sentido a sua vida. Mas para realmente se discutir sobre as contribuições reais da educação no desenvolvimento local e regional, é preciso transcender a idéia que a escola é o único local onde os indivíduos se educam.
Compreender a educação como um processo amplo, além da educação formal, deve ser condição precípua para entender o desenvolvimento numa perspectiva humana e emancipadora, quebrando o paradigma de que desenvolvimento é o crescimento econômico, mas também, atentando para o desenvolvimento como promotor da melhora da qualidade de vida do ser humano.
Segundo Dawbor (2006) “construir uma geração de pessoas que entendam o meio em que estão inseridas” é a contribuição da educação formal para o desenvolvimento. Na escola os conteúdos formalizados devem ser associados com as informações locais, estudando os problemas locais e regionais nos conteúdos escolares e de forma reflexiva. A educação informal contribui no desenvolvimento pela convivência construída coletivamente e transmitidas pelas situações cotidianas, no sentido do fortalecimento dos laços de pertença. A educação não formal possui uma relação de complementaridade com o Estado, suprindo suas deficiências, contribuem para processos educativos amplos, estimulam a participação cidadã e atuam principalmente na área da inclusão digital e educomunicação, na garantia de direitos e conscientização política, enfim, atua na comunidade numa perspectiva emancipatória, de participação e identidade local.
Estas definições nos remetem a questionar qual a dimensão da educação que nós, enquanto atores do processo educativo, queremos? Uma educação que provoque no indivíduo a consciência de que é sujeito no e do mundo, e que o formato de desenvolvimento que venha de fora para dentro, não endógeno, é superficial, irreal.
A maior contribuição da educação para o desenvolvimento local e regional é a emancipação dos sujeitos com vistas a construção e reconstrução de uma sociedade mais justa, mais igualitária, mais solidária e com maior qualidade de vida a todos.
sexta-feira, 15 de julho de 2011
quarta-feira, 1 de junho de 2011
Segundo Raul Seixas...
"Sonho que se sonha só
É só um sonho que se sonha só
Mas sonho que se sonha junto, é realidade."
(da equipe de T.B., no encontro do dia 31.05)
É só um sonho que se sonha só
Mas sonho que se sonha junto, é realidade."
(da equipe de T.B., no encontro do dia 31.05)
sexta-feira, 27 de maio de 2011
domingo, 22 de maio de 2011
TRANSDISCIPLINARIDADE
Conceituar transdisciplinariade como base da organização da proposta pedagógica por projetos: (O que significa ?)
"A transdisciplinaridade representa uma concepção de pesquisa baseada num marco de compreeensão novo e compartilhado por várias disciplinas, que vem acompanhado por uma interpretação recíproca das epistemologias disciplinares. A cooperação, nesse caso, dirige-se para a resolução de problemas e se cria a transdiciplinaridade pela construção de um novo modelo de aproximação da realidade do fenômeno que é objeto de estudo.
(Do livro:Transgressão e Mudança na Educação – Os projetos de trabalho)"
PRAZO: 24.05.11
terça-feira, 26 de abril de 2011
Estudos de Maio
Prezada equipe:
Segue proposta de leituras para o mês de maio:
Leitura do livro (íntegra):
CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1994.
PARTE I
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ESTUDO
Origens do estudo
Por que o professor?
O significado do cotidiano
A questão metodológica
Para discussão em 10.05.2011
PARTE II
O BOM PROFESSOR PARA O ALUNO DE HOJE
A expectativa e a ideologia
Características principais
Para discussão em 17.05.2011
PARTE III
QUEM É O BOM PROFESSOR
A história de vida
Influências principais
Visão social
A prática pedagógica
Dificuldades enfrentadas
Sobre a formação do professor
Para discussão em 24.05.2011
PARTE IV
O FAZER DO BOM PROFESSOR
Os procedimentos
As habilidades
O contexto
Para discussão em 31.05.2011
PARTE V
Conclusões: Da prática à teoria
Boa leitura!
Karina
segunda-feira, 4 de abril de 2011
PROJETO PEDAGÓGICO IFPR Campus Telêmaco Borba
A organização do trabalho pedagógico é fundamentada no Trabalho por Projetos e baseia-se nos seguintes princípios:
- Desenvolvimento das ações considerando a realidade (foco social) e suas ,implicações no trabalho pedagógico.
- Educação centrada no aluno e nele referenciada em todos os projetos.
- Construção coletiva de propostas educacionais.
- Desenvolvimento da autonomia e da capacidade crítica em todas as atividades formativas.
- Prática docente fundamentada na orientação.
- Flexibilização do tempo e do espaço das atividades pedagógicas.
- Ampla integração dos cursos e dos docentes.
- Concepção dialética do conhecimento.
- Ações de ensino-aprendizagem com base na contextualização.
- Avaliação reflexiva e permanente de todo o processo educativo.
- Desenvolvimento integral na perspectiva humana e técnica.
sexta-feira, 1 de abril de 2011
Pensar é a enxada do futuro!
Fundamentar o ato de pensar é um desafio, e pensar em um currículo escolar global é uma tarefa inesgotável.
Isso é o que nos move. Falo por mim, pois se souber onde termina, perco a motivação.
É necessário estabelecer prioridades e colocar ordem nos fatores para compreender e agir, inicialmente como indivíduo e depois como professor que busca algo inalcançável.
Buscar algo, parte da ideia de que se vem de algum lugar e por isso, o encontro com o novo inicia-se com uma descoberta interna.
O trabalho de hoje (presente), deve estar relacionado com o passado, - que não pode ser mudado – mas quando o passado passar por reflexões, pode nos dar se quisermos, uma perspectiva melhor do futuro.
E o que queremos? Eis a questão! Pensar em nossa história, refletir e retirar dela lições para no presente e dai tentar interagir com o futuro. Sempre se parte de algo!
Na minha compreensão, o texto busca resgatar este aspecto. De onde viemos e para onde queremos ir. Vejo isso quando o autor afirma que “... na educação não se parte do zero, é necessário considerar o lugar e as idéias para interpretá-las”.
O termo “globalizado” insere a idéia de que fazemos parte de um todo, por que compreender o que eu fiz ou o que foi feito, como parte de uma história que tem infinitas visões e reflete a problemática de pensar em um currículo escolar.
Os problemas são reais, muitos não foram resolvidos e talvez nunca sejam, porém, é possível acharmos saídas para cada etapa evolutiva, seja como pessoa ou como uma “escola que sonha”... (gosto da idéia de fazer parte de uma escola que sonha!)
Os erros do passado naquele momento (no passado), foram saídas ao mesmo tempo que e os acertos podem tornar-se problemas no futuro. Tudo é relativo e está em constante evolução.
É necessário evoluir se quisermos fazer melhor!
A evolução parte do ato de pensar refletir(passado)/agir(futuro) e ensinar a pensar é o melhor caminho como forma de buscar soluções para os problemas de uma maneira geral.
Não é assim que agimos ou deveríamos agir quando um filho comete um erro? – Você vai ficar aqui para pensar no que fez!
Portanto, a melhor atitude do professor ainda é ensinar o aluno a pensar. ESSA É A “ENXADA” DO FUTURO, e esse futuro está diante dos nossos olhos, dentro da sala de aula ao nosso alcance.
Nesse mundo globalizado onde o trabalho braçal não tem mais valor, pensar é hoje a ferramenta de trabalho de cada um.
Claro que, compreender as necessidades atuais do aluno, faz parte da atitude do professor, mas, indagá-lo sobre as possíveis soluções e engajar-se com ele nestes caminhos é função da escola.
Função da escola? Sim, veja bem. Não é o “bolsa escola” que vai solucionar o problema da evasão escolar, mas é um dos caminhos para manter o aluno na escola e o princípio da construção de uma sociedade pensante e justa.
E isso também é dar subsídios e oportunizar aos alunos escreverem a sua própria história.
A globalização das soluções, é o que aparentemente o autor quer que reflitamos, juntamente com nossa própria história, por que socialmente falando, somos parte de um corpo, uma massa (“cinzenta ou não”), mas uma massa que precisa aprender a achar soluções para os seus próprios problemas.
Trago esse conceito comigo, por que uma solução global não é necessariamente o ideal para o meu país, ou para a região onde moro ou para uma escola dos sonhos...
Por isso, questionar toda a forma de conhecimento, reconhecer as concepções regionais para instigar a relatividade de interpretações no intuito de, através uma visão critica e introduzir opiniões diferentes para construir a realidade regional globalizada.
E qual é o órgão social capaz de fazer isso? A escola! Segundo o autor, a escola deve fazer uso da biblioteca como espaço de trabalho, e eu diria mais, da pesquisa como forma de alimentar todo o processo e da extensão como maneira de atuar na ponta da demanda.
Vejo que a biblioteca reflete o passado (mas projeta o futuro), a pesquisa busca compreender o presente regional, local e pontual e, a extensão, como forma de apresentar soluções e fazer apontamentos; muito mais ainda, a extensão é uma via de mão dupla, por que ao mesmo tempo que leva soluções, traz dificuldades.
Descartes cita a Concepção do Conhecimento como quem busca descrever este processo. Eu vejo assim, por que o autor o coloca na periferia dos racionalistas que busca nas experiências empíricas a justificativa do seu trabalho.
E o que é a extensão senão uma forma de empirismo? Se devidamente acompanhado e documentado retorna muito mais do que experiência, mas estimula a pesquisa e realimenta todo o processo!
Discordo em partes, quando o autor afirma que: “...o todo é muito mais do que as partes”, embora o todo seja a somatória das partes, por isso as partes influenciam mais ou menos significativamente “no todo” e por isso, precisam receber o devido mérito e atenção e é (a parte) sim tão importante quanto (o todo).
Ou seja, é necessário estabelecer relações entre as diferentes matérias, e interpretar como aprendo e aprendem os alunos e isso é relacionar as partes com “o todo”.
Globalizar na minha opinião é interagir. Um currículo globalizado é aquele que interage não somente entre as disciplinas mas entre as diversas realidades dos envolvidos.
Pensando do micro para o macro, na célula familiar do aluno, do professor, da escola, e do seu entorno e assim consecutivamente até chegar ao pensamento literário que depois volta para dentro da escola como parte da biblioteca é o que o autor propõe, só que com outras palavras.
Isso na minha compreensão, é o que Descartes descreve como concepção do conhecimento.
Então, não há algo mais importante, e sim que a importância do todo é a mesma de uma ínfima parte.
Por que o que é o todo para mim não é o todo para o você (caro leitor) e por isso é que o todo é relativo.
Vejo desta maneira. O todo pode ser comparado a uma corrente. Imagine uma corrente de bicicleta.
A corrente é tão forte quanto o seu elo mais fraco. (OU SEJA “O TODO é A CORRENTE” e “A PARTE É UM ELO DESSA CORRENTE”).
E o que é mais importante? O elo ou a corrente?!
Então, se dermos demasiada importância ao “todo” sem compreender as necessidades das partes, toda a cadeia estará comprometida, por que, se um elo da corrente falhar (arrebentar) toda a cadeia perde função.
Imagine-se com um ciclista em uma subida. ... de pé sobre os pedais fazendo uso de toda a sua força e uma parte da corrente, que digamos, não foi lubrificada como deveria, e por isso se rompe por fadiga ou desgaste excessivo (...!...)
Pode parar a leitura para rir um pouco, se isso nunca aconteceu com você! , ou se já aconteceu sabe perfeitamente das consequências de não considerar uma parte do todo. Dói né!?
Então o saber acumulado, passa pela transdisciplinariedade que, nada mais nada menos é, segundo o autor, do que a interpretação da realidade estabelecendo relações entre a vida dos alunos e do professor com as disciplinas e da realidade social, que é a concepção do conhecimento de
Descartes. Sem esquecer do passado!
Voltando ao inicio do texto, onde autor reflete sobre a organização do currículo para envolver os alunos e propor um problema, devendo a escola estar engajada no meio e ciente dos reais problemas locais ou das necessidades atuais dos alunos, a pesquisa se mostra então como uma peneira que separa as questões prioritárias e emergentes.
Por isso, quando o autor cita as disciplinas como uma referência, ele relaciona a forma de o aprendizado acontecer por meio de idéias e a construção social do conhecimento estar vinculada a educação escolar e também, como uma forma de instigar o aluno a pensar.
Pensar por meio de idéias e incentivar a pesquisa como forma de buscar solução para problemas que são propostos pelas referencias (disciplinas).
Mas o principal desafio é globalizar este conhecimento. Olhar o micro sem esquecer o macro e vice versa.
Não consigo encontrar uma expressão melhor senão a usada por Gadamer “horizonte do conhecimento”. “karaka”, essa denominação tem a minha idade!!!
Prof: Pablo Jordano Desbessel Carniel
Isso é o que nos move. Falo por mim, pois se souber onde termina, perco a motivação.
É necessário estabelecer prioridades e colocar ordem nos fatores para compreender e agir, inicialmente como indivíduo e depois como professor que busca algo inalcançável.
Buscar algo, parte da ideia de que se vem de algum lugar e por isso, o encontro com o novo inicia-se com uma descoberta interna.
O trabalho de hoje (presente), deve estar relacionado com o passado, - que não pode ser mudado – mas quando o passado passar por reflexões, pode nos dar se quisermos, uma perspectiva melhor do futuro.
E o que queremos? Eis a questão! Pensar em nossa história, refletir e retirar dela lições para no presente e dai tentar interagir com o futuro. Sempre se parte de algo!
Na minha compreensão, o texto busca resgatar este aspecto. De onde viemos e para onde queremos ir. Vejo isso quando o autor afirma que “... na educação não se parte do zero, é necessário considerar o lugar e as idéias para interpretá-las”.
O termo “globalizado” insere a idéia de que fazemos parte de um todo, por que compreender o que eu fiz ou o que foi feito, como parte de uma história que tem infinitas visões e reflete a problemática de pensar em um currículo escolar.
Os problemas são reais, muitos não foram resolvidos e talvez nunca sejam, porém, é possível acharmos saídas para cada etapa evolutiva, seja como pessoa ou como uma “escola que sonha”... (gosto da idéia de fazer parte de uma escola que sonha!)
Os erros do passado naquele momento (no passado), foram saídas ao mesmo tempo que e os acertos podem tornar-se problemas no futuro. Tudo é relativo e está em constante evolução.
É necessário evoluir se quisermos fazer melhor!
A evolução parte do ato de pensar refletir(passado)/agir(futuro) e ensinar a pensar é o melhor caminho como forma de buscar soluções para os problemas de uma maneira geral.
Não é assim que agimos ou deveríamos agir quando um filho comete um erro? – Você vai ficar aqui para pensar no que fez!
Portanto, a melhor atitude do professor ainda é ensinar o aluno a pensar. ESSA É A “ENXADA” DO FUTURO, e esse futuro está diante dos nossos olhos, dentro da sala de aula ao nosso alcance.
Nesse mundo globalizado onde o trabalho braçal não tem mais valor, pensar é hoje a ferramenta de trabalho de cada um.
Claro que, compreender as necessidades atuais do aluno, faz parte da atitude do professor, mas, indagá-lo sobre as possíveis soluções e engajar-se com ele nestes caminhos é função da escola.
Função da escola? Sim, veja bem. Não é o “bolsa escola” que vai solucionar o problema da evasão escolar, mas é um dos caminhos para manter o aluno na escola e o princípio da construção de uma sociedade pensante e justa.
E isso também é dar subsídios e oportunizar aos alunos escreverem a sua própria história.
A globalização das soluções, é o que aparentemente o autor quer que reflitamos, juntamente com nossa própria história, por que socialmente falando, somos parte de um corpo, uma massa (“cinzenta ou não”), mas uma massa que precisa aprender a achar soluções para os seus próprios problemas.
Trago esse conceito comigo, por que uma solução global não é necessariamente o ideal para o meu país, ou para a região onde moro ou para uma escola dos sonhos...
Por isso, questionar toda a forma de conhecimento, reconhecer as concepções regionais para instigar a relatividade de interpretações no intuito de, através uma visão critica e introduzir opiniões diferentes para construir a realidade regional globalizada.
E qual é o órgão social capaz de fazer isso? A escola! Segundo o autor, a escola deve fazer uso da biblioteca como espaço de trabalho, e eu diria mais, da pesquisa como forma de alimentar todo o processo e da extensão como maneira de atuar na ponta da demanda.
Vejo que a biblioteca reflete o passado (mas projeta o futuro), a pesquisa busca compreender o presente regional, local e pontual e, a extensão, como forma de apresentar soluções e fazer apontamentos; muito mais ainda, a extensão é uma via de mão dupla, por que ao mesmo tempo que leva soluções, traz dificuldades.
Descartes cita a Concepção do Conhecimento como quem busca descrever este processo. Eu vejo assim, por que o autor o coloca na periferia dos racionalistas que busca nas experiências empíricas a justificativa do seu trabalho.
E o que é a extensão senão uma forma de empirismo? Se devidamente acompanhado e documentado retorna muito mais do que experiência, mas estimula a pesquisa e realimenta todo o processo!
Discordo em partes, quando o autor afirma que: “...o todo é muito mais do que as partes”, embora o todo seja a somatória das partes, por isso as partes influenciam mais ou menos significativamente “no todo” e por isso, precisam receber o devido mérito e atenção e é (a parte) sim tão importante quanto (o todo).
Ou seja, é necessário estabelecer relações entre as diferentes matérias, e interpretar como aprendo e aprendem os alunos e isso é relacionar as partes com “o todo”.
Globalizar na minha opinião é interagir. Um currículo globalizado é aquele que interage não somente entre as disciplinas mas entre as diversas realidades dos envolvidos.
Pensando do micro para o macro, na célula familiar do aluno, do professor, da escola, e do seu entorno e assim consecutivamente até chegar ao pensamento literário que depois volta para dentro da escola como parte da biblioteca é o que o autor propõe, só que com outras palavras.
Isso na minha compreensão, é o que Descartes descreve como concepção do conhecimento.
Então, não há algo mais importante, e sim que a importância do todo é a mesma de uma ínfima parte.
Por que o que é o todo para mim não é o todo para o você (caro leitor) e por isso é que o todo é relativo.
Vejo desta maneira. O todo pode ser comparado a uma corrente. Imagine uma corrente de bicicleta.
A corrente é tão forte quanto o seu elo mais fraco. (OU SEJA “O TODO é A CORRENTE” e “A PARTE É UM ELO DESSA CORRENTE”).
E o que é mais importante? O elo ou a corrente?!
Então, se dermos demasiada importância ao “todo” sem compreender as necessidades das partes, toda a cadeia estará comprometida, por que, se um elo da corrente falhar (arrebentar) toda a cadeia perde função.
Imagine-se com um ciclista em uma subida. ... de pé sobre os pedais fazendo uso de toda a sua força e uma parte da corrente, que digamos, não foi lubrificada como deveria, e por isso se rompe por fadiga ou desgaste excessivo (...!...)
Pode parar a leitura para rir um pouco, se isso nunca aconteceu com você! , ou se já aconteceu sabe perfeitamente das consequências de não considerar uma parte do todo. Dói né!?
Então o saber acumulado, passa pela transdisciplinariedade que, nada mais nada menos é, segundo o autor, do que a interpretação da realidade estabelecendo relações entre a vida dos alunos e do professor com as disciplinas e da realidade social, que é a concepção do conhecimento de
Descartes. Sem esquecer do passado!
Voltando ao inicio do texto, onde autor reflete sobre a organização do currículo para envolver os alunos e propor um problema, devendo a escola estar engajada no meio e ciente dos reais problemas locais ou das necessidades atuais dos alunos, a pesquisa se mostra então como uma peneira que separa as questões prioritárias e emergentes.
Por isso, quando o autor cita as disciplinas como uma referência, ele relaciona a forma de o aprendizado acontecer por meio de idéias e a construção social do conhecimento estar vinculada a educação escolar e também, como uma forma de instigar o aluno a pensar.
Pensar por meio de idéias e incentivar a pesquisa como forma de buscar solução para problemas que são propostos pelas referencias (disciplinas).
Mas o principal desafio é globalizar este conhecimento. Olhar o micro sem esquecer o macro e vice versa.
Não consigo encontrar uma expressão melhor senão a usada por Gadamer “horizonte do conhecimento”. “karaka”, essa denominação tem a minha idade!!!
Prof: Pablo Jordano Desbessel Carniel
quarta-feira, 23 de março de 2011
Orgulho...
Professores desenvolvem projetos interdisciplinares no curso Técnico em Informática.
http://telemaco.ifpr.edu.br/2011/03/19/professores-desenvolvem-projetos-interdisciplinares-no-curso-tecnico-em-informatica/#more-2205terça-feira, 22 de março de 2011
Capítulo IV
1. Questão: Fases do processo de avaliação.
a. Resposta:
i. Avaliação inicial
1. Consiste no recolhimento de informações da capacidade dos alunos de aprender o conteúdo da aula.
2. Comentário: esse processo é realizado por professores mais experientes sem necessidade de mecanismos pedagógicos.
ii. Avaliação formativa
1. Acompanhamento da aprendizagem com possíveis ajustes no método de ensino para atender as dificuldades.
2. Comentário: Processo importante para assegurar que todos os alunos estejam inseridos no processo de ensino-aprendizagem. Apesar de o autor dizer que esse processo não é qualificatório, o levantamento das dificuldades acaba por gerar a qualificação dos alunos, separando os alunos com facilidade de aprendizagem dos alunos com dificuldade de aprendizagem.
iii. Avaliação recapitulativa
1. Avaliação “oficial” centrada no excito de respostas.
2. Comentário: Se estamos falando de projetos a avaliação deve ser um processo indistinguível do todo.
2. Questão: "E o que se pretende é que a avaliação estimule a capacidade de pesquisa e que os alunos aplicam em situações reais os conhecimentos adquiridos e respondam em caráter produtivo." Qual é a importância do processo de avaliação dentro do Projeto?
a. Resposta: Na aprendizagem por projetos a avaliação deve ocorrer em dois ramos: a avaliação da aprendizagem dos alunos e a avaliação do papel do professor. Pois, o professor faz parte da construção do conhecimento, com papel de diretor do processo. A aprendizagem por projetos gera resultados com peculiaridades das pessoas envolvidas. Se um mesmo projeto for aplicado por dois professores os resultados de aprendizagem não serão os mesmos. Assim, o engajamento professor-alunos também deve ser avaliado.
3. Questão: Mudanças de postura do professor diante da avaliação que são apontadas no texto.
a. Resposta: O texto orienta a utilização de critérios para avaliação de portfólios.
b. Comentário: a postura do professor na avaliação está na possibilidade de considerar outros aspectos além do excito nos resultados. Como dito anteriormente o resultado dos alunos dependerá do engajamento do professor, caso contrário o aluno passaria a realizar uma aprendizagem por descoberta individual no desenvolvimento do seu projeto.
quinta-feira, 10 de março de 2011
CAPITULO II | A transdiciplinaridade como um marco para a organização de um currículo integrado.
|CONCEITO DE TRANSDICIPLINARIDADE
A transdiciplinaridade é compartilhada por várias disciplinas que vêm acompanhadas por uma interpretação recíproca das epistemologias disciplinares e se cria pela construção de um novo modelo de aproximação da realidade do fenômeno que é objeto de estudo. A qualidade se avalia pela habilidade dos indivíduos em realizar uma contribuição substantiva a um campo de estudos a partir de organizações flexíveis e aberta.
Quando o pensamento único da escola se refere ao pensamento de que o conhecimento é representado pelo currículo à concepção transdisciplinar surge como uma agente para a pesquisa.
Quando da apresentação de um problema é possível observar que a transdiciplinaidade não permite que o conhecimento seja fragmentado em disciplinas. Além disso, a solução para um problema não pode ser limitada por um mapa disciplinar predeterminado. Outro aspecto se refere os resultados encontrado para a solução do problema que deve ser produzido com base nos próprios participantes do processo que faça sentido para esses membros. Por fim, a solução não é estanque ela evolui para novos pontos de vista para o problema que foi abordado inicialmente.
| ARGUMENTOS CONTRA O CURRICULO INTEGRADO
ARGUMENTO 01: A integração de várias materiais escolares numa só lição leva a redução dos conteúdos do currículo das áreas originais que devem ser abordadas no programa do curso.
ARGUMENTO 02: Levar adiante um currículo integrado exige uma maior dedicação dos professores.
Essa demanda por mais tempo faz com o Professor tenha menos tempo de se dedicar o aprendizado do aluno. A mais relevante das argumentações o currículo por disciplinas oferece uma “ordem” para nossa compreensão.
| ARGUMENTOS A FAVOR DO CURRICULO INTEGRADO
ARGUMENTO 01: o currículo integrado otimiza o tempo, estimula o conhecimento dos professores e o envolvimento dos estudantes.
ARGUMENTO 02: Favorecer a comunicação e o intercâmbio entre os docentes, o que repercute não só na melhoria da qualidade de ensino, mas também no acompanhamento personalizado da aprendizagem dos alunos.
| PAPEL DO CURRICULO INTEGRADO
A finalidade da organização dos conhecimentos em experiências de aprendizagem num currículo integrado é o de compreender os conhecimentos que se encontram implícitos em problemas apresentados. A compreensão só existe quando se entende o propósito, ou seja, quando se consegue despertar o interesse. Para que tal propósito ocorra é necessário, fragmentar, buscar soluções que contemplem a realidade do indivíduo bem como apresentar outras que são geradas por meio de processos relacionados ao diálogo e para tanto, se faz necessário uma linguagem comum, com signos em comum. Sendo assim, a representação será de fundamental importância nesse processo.
O processo todo deve ser alimentado pela transdisciplinaridade, quando os alunos se vêm diante de leituras mais complexas e conseguem encontrar similaridades com o que conhecem e assim conseguir formar intepretações corretas. Nesse processo se consegue despertar o interesse desse individuo que naturalmente busca por outras referências.
| COMENTE SOBRE AS ESTRATÉGIAS DE INTERPRETAÇÃO DA PÁG. 58
Por meio da metáfora apresentada pelo autor procuramos ir um pouco adiante e criar nossa própria metáfora. No nosso caso existe um projeto integrador, que tem como tema, o desenvolvimento de um banco para uma cidade, esse tema será alimentado por unidades curriculares do primeiro módulo do curso técnico em design de móveis e serve como norteador para todo o processo de desenvolvimento dessa pesquisa. A colmeia representa bem o modelo que queremos adotar, pois, em design não existe um trabalho solitário, o trabalho deve ser com equipes multidisciplinares, por isso a intenção de ter o respaldo dos diversos eixos. A colmeia só existe pelo trabalho em conjunto e é sempre alimentada por um professor orientador que tem como missão ordenar as ideias levantadas pelas pesquisas e instigar outras que venham a aparecer durante esse processo. Os professores orientadores também não trabalham sozinhos, existe o apoio dos outros membros do colegiado e co- autoria de outros representado pelos cursos técnicos em: florestas, eletromecânica , informática e jogos digitais. Sendo assim, surgem as atividades de busca, em que os professores também participam das ideias de busca. Essa estratégia tem a intenção de contemplar a realidade madeireira dessa região, bem como, estimular a visão crítica dos agentes atuantes no processo e também como eles podem ser os protagonistas e efetivamente fazer a sua contribuição como técnicos em design de móveis. Cada gomo da colmeia não ocupa lugar de privilégio ou destaque, eles são importantes e necessários para completar e alimentar de forma direcional todo o processo. E ainda, cada gomo deve ter uma visão ampla dos projetos P1, P2, P3,P4,P5,P6,P7,P8 e P9, para poder direcionar o crescimento da colmeia.
quarta-feira, 9 de março de 2011
Capítulo V – Três Projetos De Trabalho Como Exemplos, Não Como Pauta A Seguir
Seminário - apresentação dos exemplos de projetos mencionados no livro.
(Todos) Leitura do Capítulo V
(Grupos)
1 - Capítulo VI – As Informações nos Servem Para Aprender e Nos Provocar Novas Interrogações
(IV - Rodrigo, Pablo, Adriane)
(TB - Eduardo, Rafael P, Rafael R, Gregory, Jefferson)
2 - Capítulo VII – Eu Aprendi O Que Queria dizer Um “Símbolo”
(IV - Mateus, Ricardo, Gisele)
(TB - Ronaldo, Ademir, Jaime, Danieli)
3 - Capítulo VIII – Ter Saúde é Viver de Acordo com Nós Mesmos
(IV - Junior, Bruno, Oraildo)
(TB - Letícia, Roberto, Ivã, Marcelo, Luciana)
Tarefa: postar um resumo do capítulo no BLOG e apresentar para o grande grupo.
(Para dia 27.03 - Ivaiporã - 28.03 - Telêmaco)
(Todos) Leitura do Capítulo V
(Grupos)
1 - Capítulo VI – As Informações nos Servem Para Aprender e Nos Provocar Novas Interrogações
(IV - Rodrigo, Pablo, Adriane)
(TB - Eduardo, Rafael P, Rafael R, Gregory, Jefferson)
2 - Capítulo VII – Eu Aprendi O Que Queria dizer Um “Símbolo”
(IV - Mateus, Ricardo, Gisele)
(TB - Ronaldo, Ademir, Jaime, Danieli)
3 - Capítulo VIII – Ter Saúde é Viver de Acordo com Nós Mesmos
(IV - Junior, Bruno, Oraildo)
(TB - Letícia, Roberto, Ivã, Marcelo, Luciana)
Tarefa: postar um resumo do capítulo no BLOG e apresentar para o grande grupo.
(Para dia 27.03 - Ivaiporã - 28.03 - Telêmaco)
Capítulo IV – A Avaliação Como Parte Do Processo Dos Projetos De Trabalho
Tarefa 1
Comente:
a) Fases do processo de avaliação.
b) "E o que se pretende é que a avaliação estimule a capacidade de pesquisa e que os alunos aplicam em situações reais os conhecimentos adquiridos e respondam em carater produtivo." Qual é a importância do processo de avaliação dentro do Projeto?
c) Mudanças de postura do professor diante da avaliação que são apontadas no texto.
(Para 21.03 - Ivaiporã - 22.03 - Telẽmaco)
Comente:
a) Fases do processo de avaliação.
b) "E o que se pretende é que a avaliação estimule a capacidade de pesquisa e que os alunos aplicam em situações reais os conhecimentos adquiridos e respondam em carater produtivo." Qual é a importância do processo de avaliação dentro do Projeto?
c) Mudanças de postura do professor diante da avaliação que são apontadas no texto.
(Para 21.03 - Ivaiporã - 22.03 - Telẽmaco)
Capítulo III - Os Projetos de Trabalho e a Necessidade de Mudança na Educação e na Função da Escola
Tarefa 1
Faça um quadro comparativo que represente a(s) diferença(s) no entendimento da função da escola nos aspectos:
organização curricular tradicional e organização do currículo por projetos.
(Procure explicitar a necessidade de mudança)
Tarefa 2
De acordo com o texto, monte uma Linha do Tempo que demonstre o significados dos projetos em diferentes épocas.
(Para dia 14.03 - Ivaiporã e 15.03 - Telêmaco)
Faça um quadro comparativo que represente a(s) diferença(s) no entendimento da função da escola nos aspectos:
organização curricular tradicional e organização do currículo por projetos.
(Procure explicitar a necessidade de mudança)
Tarefa 2
De acordo com o texto, monte uma Linha do Tempo que demonstre o significados dos projetos em diferentes épocas.
(Para dia 14.03 - Ivaiporã e 15.03 - Telêmaco)
terça-feira, 22 de fevereiro de 2011
CAPÍTULO 2 – A TRANSDISPLINARIDADE COMO MARCO PARA A ORGANIZAÇÃO DE UM CURRÍCULO INTEGRADO
1) CONCEITO DE TRANSDISCIPLINARIDADE
A transdisciplinaridade representa uma concepção da pesquisa baseada num marco de compreensão do novo e compartilhado por várias disciplinas, que vem acompanhado por uma interpretação recíproca das epistemologias disciplinares. A cooperação, neste caso, dirige-se para a resolução de problemas e se cria a transdisciplinaridade pela construção de um novo modelo de aproximação da realidade do fenômeno que é objeto de estudo.
Nessa proposta, os limites disciplinares, a distinção entre pesquisa pura e aplicada e as diferenças institucionais entre as escolas e a indústria, parecem cada vez menos relevantes. A atenção é voltada para a área do problema, para o tema alvo do objeto de estudo, dando preferência à atuação colaborativa em lugar da individual. A qualidade se avalia pela habilidade dos indivíduos em realizar uma contribuição substantiva a um campo de estudos a partir de organizações flexíveis e abertas.
2) ARGUMENTOS CONTRA O CURRÍCULO INTEGRADO (CITAR 2)
a) Integração de várias matérias escolares numa só lição leva à redução dos conteúdos do currículo das áreas originais que devem ser abordadas no programa do curso.
b) Utilização do tempo de ensino, mediante o currículo integrado, o tempo seja menos eficiente do que quando se centra na aprendizagem de procedimentos baseados numa matéria concreta.
3) ARGUMENTOS A FAVOR DO CURRÍCULO INTEGRADO (CITAR 2)
a) Utilização mais eficaz do tempo estimula-se o conhecimento dos professores, a relevância e a coerência do currículo, assim como o envolvimento dos estudantes
b) Favorecer a comunicação e o intercâmbio entre os docentes, o que repercute não só na melhoria da qualidade do ensino, mas também no acompanhamento personalizado da aprendizagem dos alunos.
4) PAPEL DO CURRÍCULO INTEGRADO
A finalidade da organização dos conhecimentos em experiências substantivas de aprendizagem num currículo integrado não é favorecer a capacidade de aprender conteúdos de uma maneira fragmentada, e sim interpretar os conhecimentos que se encontram nessas experiências. Por sua vez, interpretar vem a ser compreender e manifestar explicitamente essa compreensão.
Segundo Hernández (1997), existem algumas estratégias de interpretação numa perspectiva transdisciplinar:
a) Questionar toda forma de pensamento único: sempre buscar informações para questionar e relacionar com conteúdos reais e objetivos. Pode dar-se a partir da sugestão de uma situação real ou fictícia. Conduzir o aluno a procurar suas próprias respostas aos problemas, pelo raciocínio e seleção de informações;
b) Reconhecer as concepções que regem os fenômenos: identificar as concepções e a realidade dentro de um conteúdo, visando transformar o conhecimento em algo efetivo e que tenha um aproveitamento significativo no aprendizado do aluno;
c) Incorporar uma visão crítica: incentivar o aluno na busca de informações, para que possam analisar e questionar as mesmas, levantando hipóteses para chegar a uma conclusão, seja através de problemas realizados por escrito ou oralmente;
d) Introduzir opiniões diferenciadas para um mesmo fenômeno: estabelecer trabalho com debates e discussões para que aluno comprove que a realidade se constrói a partir de opiniões diferentes.
e) Colocar-se na perspectiva de certo “relativismo”: é necessário identificar o conhecimento e as experiências dentro desse processo, estabelecendo uma relação com os problemas reais de fora da escola, criando uma aprendizagem crítica num contexto de globalização.
terça-feira, 15 de fevereiro de 2011
ATIVIDADES CAPÍTULO II
Utilizando citações do texto ( equipes por eixo)
1) Conceito de transdiciplinaridade.
2) Argumentos contra o currículo integrado. (citar 2)
3) Argumentos a favor do currículo itegrado. (citar 2)
4) Papel do currículo integrado.
** Comente sobre as estratégias de interpretação (mencionada na pag.58)
segunda-feira, 31 de janeiro de 2011
1. Com base na leitura do texto, descreva o percurso conceitual e as reflexões que segundo ele fundamentam a opção de se pensar um currículo escolar globalizado?
No início da abordagem do autor Fernando Hernández (1998) sobre o assunto proposto “Um mapa para iniciar um percurso”, ele já deixa claro que o processo de aprendizagem segundo a pedagogia de projetos, é uma trajetória mutável, ou seja, não existem modelos, fórmulas, mas sim, ideias, temas, propostas que serão abordadas com alunos, professores e a comunidade, enfim, o processo de aprendizagem será fundamentado em diversas esferas, como a realidade do aluno, a realidade do professor, não apenas na base dos conteúdos escolares.
Segundo o autor, para compreender um fenômeno, não podemos fazer isto a partir de uma só disciplina ou de único ponto de vista, mas também a partir dos conhecimentos e saberes que estão fora da Escola.
No processo de reconstrução, algumas noções práticas utilizadas pelos professores são balizadoras, como a globalização, como perspectiva que trata de explorar as relações entre os problemas objeto de pesquisa em diferentes campos de conhecimento e a importância de saber interpretar como aprendem os alunos. Isto teve início nos anos 80, na Inglaterra, onde o professor trabalhava por meio de Temas, onde os alunos se sentissem envolvidos, aprendessem a pesquisar, para depois aprender a selecioná-las, ordená-las, interpretá-las e tornar público o processo seguido. Mas esta metodologia foi criticada por alguns especialistas universitários, que diziam, simplificava e tornava rotineiro o conhecimento escolar.
Hernández et al. (1997) observaram que houve uma reconstrução retrospectiva que foi aprovada pelo professores, familiares, alunos e ex-alunos, que representou essa experiência de inovação.
Quando o autor estabelece seu percurso conceitual e suas reflexões, ele se ancora nos seguintes princípios:
1. Mudanças socias
2. Mudanças na educação - construção de identidade de sujeitos históricos e cidadãos
3. Complexidade do conhecimento
4. Aprendizagem para a compreensão
5. Projetos de trabalho -
Entretanto, a implantação de uma metodologia de projetos (temas) passa pela vinculação entre o conhecimento escolar e os saberes de fora da escola, a adoção da visão transdisciplinar e atitude globalizadora (educação para a compreensão) – iniciada na déc. De 80, a partir de pensadores e educadores como Stenhouse, Elliot, Kemis e Freire, bem como, Freinet, Dewey e Wallon. Neste sentido considera que: “ ....o todo é muito mais que a soma das partes na construção da realidade.”
O autor busca a organização de nova proposta de currículo, voltado para a produção de um conhecimento significativo. Para isso, passa pelo conceito das disciplinas, na interpretação parcial da realidade (desde séc. Xvii), submetidas a contradições, rupturas e múltiplas revisões. Assim, considera que:
· É preciso uma construção em que os indivíduos estabeleçam relações com as diferentes experiências culturais e conhecimentos.
· Os currículos acadêmicos, fragmentados em disciplinas, não levam às respostas demandadas pelos jovens na escola.
· Pode-se organizar um currículo por temas e problemas, e não por disciplinas.
O autor também comenta que:
“... A pressão por dominar e adaptar-se a um jargão, por parte dos professores, acaba substituindo sua dedicação à inovação do currículo e tornando-os dependentes dos que dominam esta linguagem”...
“Em qualquer campo do conhecimento, não se parte do zero, mas de algum “lugar”...
Considera, entre outras coisas, que é preciso considerar os saberes e experiências prévias e processos, a relação entre o currículo escolar e os problemas reais de fora da escola, o papel do diálogo pedagógico, da pesquisa e da crítica como atitude de aprendizagem crítica, e a preparação docente para uma educação para a compreensão, numa atitude globalizadora.
- Entre os caminhos que o autor define, está a indagação crítica (pesquisa-ação), ligada ao contexto social, a educação para a compreensão, cujo objeto de aprendizagem tenha relação com a vida de professores e alunos, a interpretação subjetiva que dê sentido à realidade, o rompimento com a abordagem psicológica do processo de aprendizagem e com a rigidez disciplinar e a organização de espaços de trabalho ao invés de aulas fechadas.
Finalmente, estabelece que é preciso um ensino de como questionar, reconhecer, incorporar, introduzir e colocar-se, e a globalização na dimensão da complexidade, como forma de sabedoria, referência epistemológica e como concepção de currículo, para estabelecer a aprendizagem por projetos.
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