Escola: lugar da reprodução social e dominação cultural

Sob o título: Um mapa para iniciar um percurso, Fernando Hernandez nos provoca a repensar nossa concepção de educação utilizando o conceito de transgressão, sobretudo, quando se refere a prática educativa interessada em reinventar a Escola e seu papel na sociedade, na busca de reduzir as desigualdades sociais e culturais as quais a escola tem sido lócus de reprodução contradizendo sua função na mobilidade social. Se admitimos que a função da escola não é só transmitir “conteúdos”, mas também facilitar a construção da subjetividade do ser humano para que desenvolvam estratégias para agir no mundo, um ponto de partida é pensarmos a organização do currículo, uma vez que dispomos de autonomia para tanto porque não transgredimos nossas práticas educativas. Deste modo, a pergunta geradora que o mesmo recebe e nos repassa é: Estamos ajudando nossos alunos a globalizar, a estabelecer relações entre as diferentes matérias, a partir do que fazemos na sala de aula?

Sua crítica desenha-se inicialmente na perspectiva pela qual a cultura escolar é uma cultura particular, da classe dominante, transformada em cultura legítima e indiscutível. O autor a apresenta como arbitrária e de natureza social, resultado de uma classificação que define o que é necessário aprender de acordo com interesses dominantes, em especial, oriundos dos campos político e econômico. Em outros termos, a fim de ressaltar o sentido desta argumentação, só a justificativa econômica dominante tem sido utilizada como argumento para que concentremos os esforços de nossos conhecimentos na aprendizagem de técnicas voltadas a um único interesse empresarial de uma região, reforçando, cada vez mais com isso, a reprodução de uma lógica dominante que necessita anular outras, para que continue se reproduzindo. Aqui menciono o ponto de vista dominante na ciência florestal, na qual fundamentar critérios de excelência em monocultivos e não na biodiversidade é arbitrário, visto que, a seleção de disciplinas ensinadas, assim como a escolha de conteúdos disciplinares é o produto de relações de força entre grupos sociais. Ou seja, a cultura escolar não é uma cultura neutra, mas uma cultura determinada pelo interesse econômico dominante.

A proclamada neutralidade do ensino conduz, na realidade, à exclusão de experiências e realidades alternativas no campo econômico, cultural e ecológico, e reforça a legitimidade do ponto de vista do agente melhor posicionado no campo econômico (por ex: indústrias como únicas responsáveis pela produção, emprego e mais atualmente conservação da natureza). Isso é visível, no entendimento comum dado as APLs – Arranjos Produtivos Locais, ou simplesmente quando utilizamos a expressão “demandas produtivas” para nos referirmos ao público-alvo de nossa ação. Tal ponto de vista coloca os pensamentos e ações em sua órbita e deles extraí mais força, limitando a possibilidade dos educadores em conhecer outras vertentes do desenvolvimento, de cunho inclusivo, democrático e culturalmente diferenciados.    

Para tanto o autor nos convida a “recontextualizar” o discurso cientifico e sua aplicação, a partir do “lugar” (realidade) onde nos encontramos. Essa tarefa pode se tornar viável na medida em que articulamos várias áreas do conhecimento para conhecermos um objeto de pesquisa; assim como, nos preocupamos em conhecer e saber como aprendem os alunos, pois o que interessa é comprovar que é possível organizar um currículo escolar não por disciplinas acadêmicas, mas por temas e problemas nos quais os estudantes se sentissem envolvidos, aprendessem a pesquisar, para depois aprender a selecionar, ordenar e interpretar (Hernandez,...)

A atenção que nos pede o autor é quanto a institucionalização que torna-se rotina, e sua iminente “coisificação”, situações que ocorrem toda a vez que optamos pela reprodução e nos exaurimos da reflexão crítica sobre a realidade, cuja intenção é constituir-se num conhecimento escolar “significativo”.

A pedagogia por projetos trabalharia, neste caso, com a noção de “projeto” para assinalar seu caráter dinâmico e dialógico com o contexto vivido, mas ainda a ser feito ou alcançado, bem como com a idéia de “trabalho”, sob o qual teremos que construir, ou seja, não é espontâneo seu acontecimento depende do esforço do educador e sua coletividade. Sua proposta alternativa considera alguns aspectos para esse procedimento: o saber oriundo das experiências prévias dos alunos; a relação entre o currículo escolar e os problemas reais; o papel do diálogo pedagógico, da pesquisa e da crítica e, organizar uma educação compreensiva vinculada a construção da subjetividade a partir de temas e problemas em torno dos quais se organiza o currículo.